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全国教育科学规划课题成果公报 | 黄国才:为提升"阅读素养"而改进阅读教学与测试
作者: 黄国才   发表时间:2019-01-04

“阅读素养”是学生为达到个人目标、增长知识、发展潜能以及参与社会活动,而理解、运用和反思书面材料的能力。它侧重于考查学生在实际生活情境中运用书面信息的能力。[1]教育部重点课题“国际阅读素养框架下的我国小学阅读教学和测试改革的实践研究”重点探讨了阅读教学能否培育阅读素养,阅读测试能否测出阅读素养以及如何改进以更好地培育阅读素养这三大问题。课题组成员经过三年多的努力,取得了一些研究成果,并达成了共识——为提升“阅读素养”而改进阅读教学和测试。


一、为提升阅读素养,要树立教学生有分享、有方法、有思考地阅读的理念

 

教学生有分享、有方法、有思考地阅读,是阅读之所以需要教的根本理由,是评判阅读和教学品质的重要标准,也是阅读教学的基本理念。

有分享地阅读。就是要发挥学生、小组互助的作用;就是要培育“小老师”,使人人都尝试“为‘教’而学”;就是要使教师也成为“学生”之一员、以平等的姿态分享学习心得,但又以师者的身份引导和提升学生的思考,在不知不觉中促进学生深入阅读、深入思考,在高层次上进行学习。

有方法地阅读。阅读教学其实质是教学生学习阅读。教学阅读,教师要教什么?教方法——教学生运用方法去阅读和思考。反复训练学生有方法地阅读和思考可以使其渐渐生成阅读力和思考力。这里的方法主要指遵循“母语”学习的规律,发挥“心理词典”的作用,根据汉字的特点理解字词意思,根据不同的文体类型和不同的阅读目的而采取相应的阅读策略,等等。要成为高水平的读者,必须掌握有效的学习方法。喜爱阅读、增加阅读量是成为高水平读者的必要条件,但不是充分条件。PISA测评结果表明,对有效学习策略的知晓程度与阅读精熟度水平有很强的联系,读得多但不知道哪些阅读策略更有效的学生,成绩不如那些读得少却知道哪些策略有效的学生。[2]

有思考地阅读。阅读最困难的部分不是怎么读,而是怎么思考。[3]要让学生思考就要有问题,要有高质量、有挑战的问题。一方面,教师要提出高质量、高层次的问题;另一方面,教师要鼓励和引导学生提出问题,培养不懂就问、疑惑会问、怀疑敢问的思辨品质。学生带着教师的问题去阅读,仅是运用思维工具;而自己产生问题、带着自己的问题去阅读,则是创造思维工具。“造”思维工具,是主动学习的标志、是创新的源泉。[4]有了问题,就要引导学生利用文本提供的信息并联系生活和阅读经验解决疑问或证明自己的观点,同时将解决问题得出的结论或经证明了的观点用文字表达出来,与同伴分享。

有分享、有方法、有思考地阅读是有机统一的整体,是深度阅读方式,也是高品质的阅读。因此,是教学阅读的基本理念。


二、为提升阅读素养,要运用“五层次阅读能力”模型,改进阅读教学和测试

 

(一)将“五层次阅读能力”模型运用于改进阅读教学,能提高教学效能

阅读的关键是思考。思考的引擎是问题。阅读教学总是通过提问(包括教师提问和学生提问)引发思考,然后整合文本信息解决问题(推导作者的观点或产生自己的观点),在此过程中培养阅读能力尤其是高层次阅读能力。

然而,根据对188节课堂教学观察和专项研究[5],课题组发现课堂提问存在诸多问题,归结起来:(1)教师问得多,学生问得少(有学生提问的课不足三分之一);(2)检索、解释等较低层级的问题多(将近四成),运用、评鉴、质疑创新等高层级的问题少(阅读能力测试中,学生在这些能力维度上表现不佳,便是明证);(3)所提问题本身存在问题,有的像“耳旁风”、有的像“万金油”、有的像“丈二的和尚”,极大地消解了问题的功能和价值。因此,必须改进。只有提高问题本身的质量,将问题更多地指向高层次思维,才能发挥其促进思考的功用、塑造高品质思维。

有没有一种简明直观的框架来帮助师生改进提问?课题组研制的“五层次阅读能力”模型便是提高问题质量的框架,它能使提问目标清晰、指向明确。

 

“五层次阅读能力”由低到高分为检索、理解、运用、评鉴和质疑创新。为方便操作,课题组将其进一步细分为十七项能力,用更具体的行为动词表达,以方便教、学、评的操作。[6]

检索是指找到显性信息(如人物、事实、概念、定义)的能力,可以将其细分为找到自己要的信息、找到指定要的信息等两项能力。如,故事写了哪些人物?(以《少年闰土》为例。下同)

理解是指从书面信息中建构意义的能力,可以将其细分为用自己的话解释、举例、比较、推论、概括、说明、探究言外之意等七项能力。如,“那一年,我家是一件大祭祀的值年”中“值年”指什么?闰土对“我”讲述了哪几件事?“他们都和我一样,只看见院子里高墙上四角的天空”是什么意思?等等。

运用是指用语言文字表达自己的思考结果,该能力贯串各认知层次,可以将其细分为依文情想象的仿作/补白、转述/引用、解决问题(主要是在阅读信息类文本时,利用信息解决生活中的问题)等三项能力。如,想象闰土送“我”“一包贝壳和几支很好看的鸟毛”时的思绪,写一段话。

评鉴是指作出判断的能力,可以将其细分为评价思想内容(如人物、事件、观点等)、评价语言形式(如遣词造句的效果、布局谋篇的巧妙等)等两项能力。如,“他们不知道一些事,……只看见院子里高墙上的四角的天空”中提到“四角的天空”有什么好处?

质疑创新是指能就不理解的内容提出问题,甚至对思想观点、表达方式等质疑问难的能力,可以将其细分为不懂就问,疑惑会问,怀疑敢问并提出自己的想法、呈现自己的证据等三项能力。如,有读者认为,把文章的第一自然段删去也可以,你同意吗?根据文本内容说明理由。一般地,“推论”及以上各层级是高层次阅读能力,读出言外之意、解决问题、评价语言形式、不懂就问、疑惑会问、怀疑敢问等为比较薄弱的、需要特别加强训练的阅读能力。

“五层次阅读能力”模型与布卢姆教育目标分类学认知过程维度[7]以及祝新华教授的“六层次阅读能力因素”[8]等研究成果可以对应,而且更具体精细、更便于操作。

当提问者明白哪些问题指向哪个层次的阅读能力、明白一篇文章可以提什么样的问题来培养不同层次阅读能力的时候,阅读教学就轻松而高效了。一则,低层次的问题尽量少问或不问;二则,尽可能提出指向高层次的问题(有时需要低层次问题作铺垫),确保把宝贵的课堂时间和精力用在“高层次上进行学习”而不浪费在一读就懂、没有思维挑战的内容上,进而培养出高层次阅读能力,塑造高品质的思维。

教师尤其要引导学生质疑问难,此模型也是教师指导学生提问、提高问题质量的工具。当学生主动提问、敏而质疑时,才有可能进入深度阅读思考的“高速路”,成为一个优秀的阅读者。

(二)将“五层次阅读能力”模型运用于改进阅读能力测试,能提高测试效度

一套好的阅读能力测试题,能使不会阅读、不善思考的学生变得会阅读、善思考;反之,一套不好的阅读能力测试题,能使会阅读、善思考的学生变得不会阅读、不善思考。因此,命制一套好的阅读能力测试题是改进阅读教学和测试的“牛鼻子”,自然也是课题组攻关的“制高点”。

然而,沿袭三十多年的小学语文测试题基本属于“不好的”,基本没有测出要测的能力,尤其是阅读能力测试题的问题更多、更为致命。因此,阅读测试题必须改变、必须秉持素养导向、必须与课堂教学和真实的阅读实践保持一致,进而与课程标准保持一致。

课题组在大量的文献研究和实证调研的基础上,证实运用“五层次阅读能力”模型来指导阅读测试命题,可以将从阅读材料中捕捉有用信息的能力,搜集和处理信息的能力,感受、理解、欣赏和评价的能力 [9],以及通过阅读解决问题的能力检测出来。同时,借助评价这根“指挥棒”指导教学改进,倒逼阅读教学将《义务教育语文课程标准(2011年版)》提出的目标和要求落实到位。

“五层次阅读能力”模型所分列的能力层次与PISAPIRLS、祝新华教授的研究成果以及我国2016阅读能力测试框架(文学类/信息类)基本一致

据此,课题组研制了一套四年级阅读能力测试原型试题,共三篇阅读情境材料,其中,文学类两篇:记叙文《狮子和小红鸟》([]埃莉莎·克莱文,崔维燕译,北京联合出版公司201312月版)、散文《柳信》(节选)(宗璞,选自朱自强编著《经典儿童文学读本》,万卷出版公司20096月版)。信息类1篇:科学小品文《动物的“智力”》(张传德,选自《南极企鹅的生活》,人民教育出版社)。每篇情境材料有10题,其中,客观题(均为单项选择题)21题,占总题量的70%;主观题(简答题,包括封闭式和开放式简答题两类)9题,占总题量的30%

这套阅读能力测试题是否科学,能否准确地测试学生的阅读能力呢?课题组分别于20159月和20166月在四所课题实验学校的四年级实施了测试。经过对测试数据的分析,证实运用“五层次阅读能力”模型有利于快速找到阅读情境材料,有利于命制各层次阅读能力的试题,能提高试题的效度和信度,控制区分度。

1)有利于快速找到适合的阅读情境材料。“文海茫茫”,要找到适合纸笔测试的情境材料如同大海捞针。一旦找到了优质的情境材料,命题就轻松了。正如温红博教授所言“文好题八九”。因为情境材料不仅要文质兼美,作者、出版单位和发表时间等要素齐全,还要篇幅短小(千字左右最佳),更关键的是要有思维的挑战性(否则,提不出问题,也就命不了题)。如果寻找情境材料者稔知命题所需的各层次问题,敏感性就强,找起来快而准,就像侦察员熟稔被侦察对象一样。

2)有利于命制考查各层次阅读能力的试题,并能发现教与学的薄弱环节。第一,命题者根据此模型,能精准而轻松地命制出试题,合理分配考查各层次能力试题的量。第二,从测试结果的数据发现,检索等低层次阅读能力得分率较高,达八成左右,但随着能力层次的上升得分率呈下降趋势。为什么会这样?是不是阅读教学中,指向高层次阅读能力的训练不到位?课题组从对188节阅读教学现场课的统计分析中得到了互证。高层次的阅读能力在日常教学中得不到有效训练,当然强不了。

3)有利于合理分配文体类型和题型,确保试题的效度和信度。一是情境材料的文体类型合理搭配。从学生的表现看,信息类情境材料得分率达七成左右,高于文学类。原因之一,是教科书选文以“实用性文章为主”[12];原因之二,是文学类阅读的“读出言外之意”和评鉴能力难度较大。因此,文学类与信息类的比例为12较合适。二是客观题与主观题合理搭配。客观题得分率超过七成,主观题得分率不足五成。主观题得分率低的原因主要有三:一是教师对学生回答问题的引导不力,含糊其辞的多、精准表达的少;二是课堂答问都是口头的,鲜有学生用笔写下自己的思考;三是学生答题的思维方式没有得到针对性训练,如,答案中废话多,尚未养成分点作答(分点作答是一种表达问题解决结果的思维方式,简约、明白)的习惯,等等。

其实,客观题和主观题各有优势。客观题的信度高,但不利于考查学生“独特的感受、体验和理解”,并且对命题技术要求苛刻,如,题干不能用否定式(如,以下答案错误的是哪一项),四个备选答案必须有一个是正确的,另外三个的“挑战性”要高,尽可能做到表述一致、字数相同(如果实在不能一样,则从少到多排列或反之),并且不能错得离谱(如果试测中,某一项备选答案没有考生选择,则要更换)。主观题的效度高,能考查学生的“多角度、有创意”的阅读理解,但信度低(尤其是阅卷信度)。

一般地说,较低层次的、封闭式的、只要摘抄原文词句就能回答的问题,采用选择题为宜;较高层次的、开放性的、需要组织材料支撑观点的问题,采用主观题为宜。客观题占整卷七成左右较为合适。

4)有利于控制题目的区分度。区分度是评量题目质量的重要指标。通俗地说,区分度就是题目能区分学生能力的水平,即能力高的学生在某题上得高分,能力低的学生则得低分。较高层次的、开放性的问题区分度较高,因此可以适当增加此类试题的量。从统计数据看,此套试题总体区分能力良好,区分度在0.30及以上的占73.33%,需要修改的占16.67%,要淘汰的仅占10%

实践表明,利用此模型研制的阅读能力测试题是科学、公平的,导向与课程标准倡导的精神基本一致,能精准测出学生的阅读能力。目前,课题组正运用此模型指导福建省全省阅读能力测试命题,已得到广泛认可并产生积极效应。


三、为提升阅读素养,要了解影响学生阅读能力生长的相关因素,进而优化阅读生态

 

如果我们清楚地知道哪些因素影响了学生的阅读素养养成,就能“对症开方”,帮助学生更好地阅读、更有效地提升阅读能力。

基于此,课题组研制了一套阅读生态问卷,与阅读能力测试卷同步进行调查,然后将学生的阅读测试成绩与问卷数据作对应分析,发现以下因素与阅读能力正相关:课外阅读的数量;课外阅读的品类、品位,如,长篇小说、科幻科普作品、诗歌散文、报纸杂志等;阅读策略及其运用,如猜测策略、概括策略、元认知策略;阅读动机和体验,如,让学生比较自由地、愉快地阅读;适当的阅读活动,如读书成果交流会、课本剧表演,等等。以下因素与阅读能力负相关:阅读卡通漫画、特别是阅读“作文选”之类的书;大声读、整篇抄、直接解释等做法;凡读书就要做读书笔记,等等。

在了解了影响学生阅读能力生长的相关因素后,课题组提出以下三条优化阅读生态的建议。

第一,语文教师要当“读书种子”[13]教师的阅读会直接影响学生。因此,建议师生“共读一本书”:先“跟学生读”——读学生喜欢读的书,通过读学生的书而了解学生、亲近学生;然后,“跟老师读”——学生读教师喜欢读的书,进而提高学生的阅读品位。同时,浏览报纸杂志、听广播、看新闻,也是阅读分内之事。

第二,讲究阅读策略,促进学生有策略、有思考地阅读。1)朗读、默读、浏览、略读、跳读、猜读等;(2)提问、猜测、推论、图像化、连结以及提高阅读速度的策略、概括的策略、根据不同目的采取不同方法的策略等;(3)“利用图书馆、网络等信息渠道获取资料,尝试写简单的研究报告”[14]这一集阅读力、思考力和表达力于一体的“群文阅读”,等等,都要落实到日常阅读教学活动中,恰当运用、产生实效。

第三,适当举办各种阅读成果展示活动,使学生在展示阅读成果的言语实践中增强“获得感”,提升阅读力和表达力。如,读书成果展示活动(包括读书笔记、简单的研究报告、演讲等)、好书推介会、课本剧表演,等等。当然,活动要适度,防止热闹过头、压力过大而“有活动、没体验”。毕竟,阅读是安静的、自在的、沉浸的。


[注释]

[1] 经济合作与发展组织.面向明日世界的科学能力 国际学生评估项目PISA2006报告[M].国际学生评估项目上海研究中心,译.上海:上海教育出版社,2010:4-5.

[2][10] 陆璟.PISA测评的理论和实践[M].上海:华东师范大学出版社,2013:116、15.

[3] 郑圆铃.阅读素养一本通[M].台北:天下杂志股份有限公司,2013:5.

[4]黄国才.指向高阶思维 考出阅读素养——小学阅读能力测试工具研制过程和题旨[J].语文教学通讯·小学,2016,(11).

[5] 黄国才.改进阅读提问,促进深度阅读——基于阅读能力测试和188节现场课堂观察笔记的反思[N].教育文摘周报,2017-10-25(14).

[6] 黄国才.“五层次阅读能力”模型构建实践研究[J].教育评论,2017,(10).

[7] 洛林·W. 安德森,等.布卢姆教育目标分类学修订版.蒋小平,等,译.分类学视野下的学与教及其测评[M].北京:外语教学与研究出版,2009:51-52.

[8] 祝新华.促进学习的阅读评估[M].北京:人民教育出版社,2015:57-58.

[9][14] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准(2011年版)[M].北京:北京师范大学出版社,2012:22、14.

[11] 谢锡金,林伟业.提升儿童阅读能力到世界前列[M].北京:北京师范大学出版社,2013:52.

[12] 陈先云.文体协调:小学语文教科书选文的语言形式校准[J].课程·教材·教法,2016,(12).

[13] 温儒敏.语文教师要当“读书种子”(一)(二)[J].小学语文,2016,(9、10).

 

(责任编辑:张蕾)

 

论文来源于《教育科学研究》2018年第12期