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德育与心理 | 汪敏:家校合作的主体边界与实践范式
作者:汪敏   发表时间:2018-12-25

摘要

家校合作是当代教育发展的必然趋势。家校合作的主体是家校合作活动的组织者、建设者和行动者。家校合作主体观有“单主体”观、“双主体”观和“多主体”观。通过对家校合作主体构成和主体关系的甄别与澄清,认为家校合作主体是由学校教师构成的作为“人的集合体”的学校和能够承担主体责任的学生父母所代表的家庭;社区是家校合作的协作者与重要合作伙伴;学生是家校合作的参与者和重要“他者”;教育行政机关是家校合作的协调者。家校合作的实践范式以平等协作、理性协商和共生利他为主要路径。

 

关键词

家校合作;主体边界;实践范式

 

 

家庭是孩子的第一所学校,父母是孩子的第一任教师。儿童入学之后,家庭与学校的关系,是承前启后的“承接”关系,还是携手合作的“并行”关系?苏霍姆林斯基曾用形象的比喻回答了这一问题:“教育的效果取决于学校和家庭教育影响的一致性。如果没有这种一致性,那么,学校的教学和教育的过程就会像纸做的房子一样倒塌下来。”[1]苏霍姆林斯基的观点有两层含义:一是家庭教育和学校教育都很重要;二是家庭和学校的合作共育很重要。

家庭之于教育的意义是众所周知的,“问题在于从什么视角考察教育与家庭的关系”[2]。国内外关于家校合作的意义研究、内容研究、比较研究和实践研究等成果相当丰富。相对而言,有关家校合作的主体界定、主体构成和主体关系的研究相对较少,表现为主体身份模糊不清、主体构成模棱两可、主体关系莫衷一是。厘清家校合作的主体概念,并在此基础上甄别家校合作的主体身份,澄清其逻辑关系,有助于家校合作理论的完善,并为家校合作实践提供参考。


一、家校合作主体的概念界说与现实意义

 

(一)家校合作及其组织形式

从字面意义上看,家校合作指家庭和学校基于共同教育子女(学生)的需要而协作开展的教育活动。从组织形式上看,根据家校合作是否具有专门的组织机构和合作章程,可以将其划分为正式合作和非正式合作。其中,非正式合作是指没有经过专门的家校合作组织,而是偶然发生于家庭(父母或其他监护人)和学校(教师或其他教育者)之间、就学生的教育问题进行沟通的家校交流活动。非正式合作通常发生于学生的学业成绩或其他学校表现出现异常之后,或一些低概率事件(如突发疾病或安全事故)发生之后。这类事件通常会先引起家庭或学校一方的关注,继而该方再就如何解决问题主动与另一方沟通。正式的家校合作,是指家庭和学校之间基于共同教育子女(学生)的需要而进行的有明确合作目标、合作组织、合作章程、合作计划和合作内容等的系统化合作共育活动。正式的家校合作通常有定期的家校常规联系(如每月或每季度例会),有组织机构(如家校合作委员会)和组织章程,有定期举办的合作交流活动和规范化的争端解决机制等。其中,家庭中的父母(或其他监护人)能够正式参与到家校合作组织中,并能就学生的教育问题与学校教师(或其他教育者)进行平等的对话和协商,这是正式家校合作的主要特征,也是家校合作组织存在的意义。

在国内,家校合作组织一般简称“家委会”,但具体名称并不统一。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(20102020年)》提出了“建立中小学家长委员会”的要求,2012年教育部印发的《关于建立中小学幼儿园家长委员会的指导意见》(以下简称《意见》)进一步强调了家校合作的重要性,并将其上升为一种国家政策。

在国外,承担家校合作职能的组织名称较为多样,如家长教师协会(Parent-Teacher AssociationPTA)、家长教师联合组织(Parent-TeacherOrganizationPTO)、家校联合组织(Home-School OrganizationHSO)等,其中家长教师协会(Parent-TeacherAssociationPTA)的用法较为普遍。例如,在美国的全国家长教师协会(National Parent-Teacher Association)中,所有家长和教师均为协会成员。[3]英国家校合作组织常以家长董事会(Election of Parent Governors)的形式开展合作活动,包括设立家长开放日、家长访谈日、节日义演和年度董事会会议等。[4]各国家校合作的组织形式和具体职责不尽相同,但其主要功能是一致的,即家庭和学校共同致力于为学生的身心健康和全面发展服务。

从组织性质看,作为家校合作组织的家长委员会或其他家校联合组织是一种基于参与者自愿加入的自治性组织,其成立无须法律授权,其章程和制度也不具备法律强制力,但它基于参与者自愿签署的协议,所以具有民事协议约束力;从组织目标看,家校合作组织的目标与学校的育人目标一致,即培养身心健康、全面发展的未来社会接班人和社会合格公民;从组织功能看,家校合作组织具有民主监督、协助管理、参与德育和促进家校沟通、提高教育效率等功能。

(二)家校合作主体概念界定

《现代汉语词典》对“主体”一词的解释有三个义项:(1)事物的主要部分;(2)哲学上指有认识和实践能力的人;(3)法律上指依法享有权利和承担义务的自然人、法人或国家。[5]纵观教育史上的教育主体概念,无论是教师主体观、学生主体观或双主体观,教育主体都指向自然人,而非法人。家校合作共育无疑应是一种教育活动,因此家校合作主体也只能是具有主观能动性和情感意志的自然人,而非冰冷的法人或其他组织机构。教育学的教育主体,主要采用哲学范畴的定义。从哲学层面看,本体论意义上的“主体”指某种运动或属性的承担者;认识论意义的“主体”指从事认识和实践活动的人,主要表现为一种主体与客体的对应关系,主体是“实践者、认识者或实践—认识活动的行为者本身”,客体是“实践和认识的对象、事物以及人”。[6]本文认为,首先,家校合作主体应为组织者,能够认识家校合作共育的意义,能够承担起组织家校合作共育活动的职责,包括家校合作章程的制定、合作计划与内容的安排、合作活动的设计与策划等;其次,家校合作主体应为建设者,包括家校合作组织机构的完善、合作事务的协商与决策、合作活动的计划与实施等;再次,家校合作主体应为行动者,从家校合作的发起、组织、设计、实施、评估到反思改进,主体都需做好行动者的角色,将家校共育的观念落至实处。

据此,可以把“家校合作主体”定义为:在家校合作中以组织者、建设者和行动者身份承担家校合作共育职责,为学生的身心健康和全面发展而志愿服务的个体人(如学生父母)和集体人(如学校教师)。


二、家校合作的主体身份与边界

 

(一)家校合作主体发展论说

通过对国内外相关研究成果的梳理发现,当前家校合作的主体观大致可以分为三种:第一种是“单主体”观,包括两种类型,一种认为学校在家校合作中居于主导地位,但家长才是家校合作的主体。[7]该主体观重视家长在家庭教育和配合学校教育方面的责任。另一种观点认为学校是家校合作的主体,家校合作是“以学校为主体、家庭和社会各方面参与”[8]的双向互动活动。该主体观强调学校在家校合作中的发起者、主导者和管理者责任。第二种是“双主体”观,认为学校和家长都是家校合作的主体,如,“家校合作中家长和学校是双主体地位”,为了实现“合作共赢”的目标,家庭和学校通过家校合作“相互滋养”。[9]这种主体观既认识到了家庭教育和家长参与学校教育的重要性,也认识到了学校在家校合作中的主导作用,强调双方“相互滋养”的责任。第三种是“多主体”观,其中以“三主体”观(家庭、社区和学校)最具代表性。美国学者乔伊斯·爱普斯坦(Joyce Epstein)的“重叠影响域”理论认为,家长、学校和社区三方是合作伙伴关系,三者通过彼此存在交集领域的教育叠加作用,共同为孩子的健康成长施加影响。[10]此外,还有多主体观的相关研究对家校合作参与者和相关者进行了较为综合的主体性分析,它们强调参与者角色。

通过研究发现,家校合作的主体观与学界对主体的认知有关。经研究发现:一是家校合作研究是一个动态发展的过程,从“单主体”观到“多主体”观,研究层次是逐渐丰富的,研究者对家校合作主体的认识是逐渐深入的;二是家校合作主体的界定至今尚无定论,不同的研究视角赋予其不同的主体观;同时有些研究对家校合作主体的界定表现出有意或无意的回避倾向,这或与主体概念的模糊性、复杂性和情境性有关;三是家校合作主体的确证性研究较少,表现为持各主体观的多数研究较为关注主体地位与主体责任,而较少关注主体身份的适切性。这导致一些研究对主体身份的确认既缺乏自圆其说的论证,又难以提供排他性佐证,是以各持己见,导致相关研究者和实践者在理解、认知和操作上的迷茫。

(二)家校合作的主体身份与边界

首先,学校能否成为主体。从历史渊源看,自西方学校教育普及之后,儿童的教育主导权即由家庭让渡给了学校。直至20世纪中后期,人们逐渐意识到仅有学校教育是不够的。美国联邦政府在这一时期发起的以“早期开端计划”(Head Start)和“伴随教育计划”(Follow Through Project)等为标志的教育平权运动,以及20世纪70年代的“有效学校”运动,都旨在鼓励学校为家庭教育提供指导,鼓励学生家长参与学校教育。英国也通过普洛登报告(the Plowden Report)鼓励并要求家长参与学生的学业检查。我国《意见》也指出:“建立家长委员会,要发挥学校主导作用,落实学校组织责任。”学校的专业优势使其能够号召并引导家庭参与学校教育,这使它符合组织者的角色要求;学校具备教育活动经验和教育能力,并能够及时将学生的在校学习情况反馈给家庭,并从家庭中获取更加具有针对性的学生指导建议,这使它符合建设者和行动者的角色要求。由此,学校是“当然的”家校合作主体。基于上文对主体概念的澄清,家校合作的主体只能是人而非组织,所以能够成为家校合作主体的“学校”,是由学校教师和其他教育者构成的“人的集合体”,而不是作为法人的学校。

其次,家庭能否成为主体。1966年美国的《科尔曼报告》通过对美国4000所学校和64万学生的实证研究发现:在影响学生学业成就的因素排序中,学生家庭的社会经济地位(social economic status,简称SES)位列第一,教师素质次之,学校课程与设施的影响很小。[11]该报告让人们意识到家庭教育和家庭参与学校教育的重要性。与学校教育相比,家庭教育具有亲子教育和个性化教育的优势。一般来说,学生父母更了解孩子的个性特点,更能开展针对性教育,也有更灵活的教育时间和空间。家庭参与学校教育,学生父母一方面可以利用不同的专业优势,与学校合作开展有益的教育活动;另一方面可以通过与学校教师沟通,参与学校安全管理与监督,为学生的生命安全和心理健康献策献力;此外,还可以就教育问题与学校教师进行商讨和交流,并合作开展有益学生身心健康和全面发展的多样化教育活动。在现实中,当学生父母因为不作为(或不能作为、不当作为)而不能履行主体职责时,可能导致学生的实际监护人并不是学生父母,而是其他人,比如留守儿童和孤儿的监护人。在这样的家庭中,有些监护人很难担当起家校合作的主体责任。由此引发第二个问题:这类弱势群体学生的合法权益如何在家校合作中得到体现?当其他监护人不具备主体能力时,即便他们能够参与到家校合作中,也只能成为“形式主体”而不能发挥实质作用,也就谈不上对学生的发展负责。这是家校合作必然面临的现实问题,值得深思和重视。

再次,社区能否成为主体。爱普斯坦的“重叠影响域”理论强调学校、家庭和社区是合作伙伴关系,其中社区是作为学生在家校之外的另一个主要活动场域而发挥作用的,其功能包括提供资源和相关服务。[12]然而,重要合作伙伴并不等同于主体。我们认为,与其说社区是家校合作的主体,不如说它是家校合作的协作者和合作伙伴更为准确。理由有三:其一,爱普斯坦根据美国“家校合作国家标准”提出的家校合作六个范畴中的“学校与社区建立协助联系”,[13]指出了学校和社区是协作关系,但并没有说明其主体性如何体现。英国的“家校年度协议书”的内容之一也是“将学校置于社区的核心地位,与学生、家长、董事会等所有校外中介机构签订合作协议”,目的是使这些组织机构致力于丰富和改善学生在学校的学习生活。[14]这只能说明社区是家校合作主体的重要合作伙伴,是协作者。社区与主体之间最重要的差异在于:第一,它是一个社会组织机构,对家校合作事务既没有“当然的”权利,也没有“必然的”义务。第二,不同语境下的“社区”概念内涵不同。爱普斯坦的“社区”指基于一种文化共同体和生活共同体的同质结构,他的“重叠影响域”基本假设是:家庭和社区都能认识到“他们对孩子有着共同的兴趣和责任,积极为孩子在学校学习创造更好的机会”,他们之间“经常进行高质量的沟通和互动”。[15]显然,这是一种家庭和社区的理想关系状态,我们或许可以从“应然”的角度期待这种关系成为现实;然而从“实然”角度看,中国的“社区”更多指一种基于区域划分而形成的自治组织,对同质性并无要求。[16]第三,如果社区能够成为主体,那么根据相关文献,社区主体的构成包括社区居民、NGO组织和社区社团。[17]社区居民如果是学生父母,就与父母主体的角色产生了重叠,实无新设角色之必要;如果是其他居民,则他们没有必须为家校合作服务的义务,在法律上无授权,在行政上亦未被赋责。从家校合作角度看,NGO组织或可成为家校合作主体的合作伙伴,但它的参与具有偶然性,没有必然的义务和责任。就其职能看,他们没有主动发起、组织家校合作的义务,也没有必须参与和承担责任的义务。这说明社区可以是家校合作的活动场域、合作载体和伙伴,但不构成主体。或许随着社会发展,社区的教育职能会得到进一步强化和完善,进而承担起家校合作的主体责任,但在现阶段,在社区还不具备相应功能时,仅从理论上赋予一个没有实际主体权利和责任的组织以主体身份,并不利于家校合作事务的开展。

最后,学生、教育行政机关等能否成为主体。作为家校合作的目标对象,学生是家校合作共育的主要参与者,学生对于自身的学习兴趣、学习习惯、学习困惑与学习需要最有发言权;学生也是家校共读、共写和共同参与教育实践活动的核心成员,他们有权就活动形式和活动内容发表自己的观点。在专门的学校教育中,相对于过去的“教师中心说”或“学生中心说”,当代教育似乎更倾向于“双主体关系”说,即教师和学生都是教育主体。但这种学说也面临着挑战,比如,有学者认为“双主体”说不仅不能解决教师主体和学生主体的困境,反而使师生相互把对方“当作认识对象而形成对立状态”,导致“学生的自我中心化倾向和教学过程中的形而上学思维”。[18]尤其是在家校合作关系中,学生是家庭和学校共同服务的对象,学生与父母、学校之间的对象性关系更为明确。根据《中华人民共和国民法通则》第十二条的规定,18岁以下的未成年人属于限制民事行为能力人,其中10周岁以下的未成年人属于无民事行为能力人,他们只能进行与其年龄和智力相适应的民事活动。教育活动不是民事活动,但正式的家校合作组织举办的许多活动带有民事活动的性质,也会涉及选举权、投票权、财务核算等实际事务,这其中有许多会超出学生的认知范围。需要指出的是,学生虽然不具备主体身份,但学生是主体共同关心的重要“他者”,是家校合作共育的核心,学生在与自身合法权益相关的事务中具有当然的发言权和决策参与权。这一点受《未成年人权益保护法》保护。另有研究提到教育行政机关在家校合作中的作用,教育行政机关在家校合作中可以起到支持和协调作用,但它与家校合作自治组织之间并无必然联系,不具备主体角色和主体特性,它可以成为家校合作的协调者,但不是主体。


三、家校合作的实践范式

 

(一)平等协作——家校合作的认知前提

平等协作是指家庭和学校在双方地位平等的基础上开展协作共育。首先,从家校合作的性质看,它是建立在主体志愿参与基础上的交流合作。主体之间在管理上没有隶属关系,而是平等的交流与协作关系;在职责分配上不是控制关系,而是按照合作章程各司其职并沟通互助的协同合作关系。其次,学校在家校合作中居于主导地位,但不具有优先地位。混淆了“主导”和“优先”的含义,就会导致合作变质。有研究以“导向性主体”、“主动性主体”和“受动性主体”来区分主体的不同角色,[19]用以说明平等主体之间可能会有分工的不同,但不影响主体地位的对等。也有研究以“互主体性”来论证共同主体之间的相互认同、相互理解、相互尊重和相互包容的平等特质。[20]学校的主导作用主要适用于家校合作的发起与组织阶段,当合作涉及章程制定、方案设计、活动安排及实施等实务时,家校具有同等的权利和责任。再次,平等协作是家校合作的原则。如果双方是管理与被管理、控制与被控制的关系,一方就会沦为另一方的附庸,而不是真正的合作。有些学校以合作之名要求学生父母配合学校的各种指令,把本属于学校的教育职责转移给家庭,造成学生父母的额外负担;也有少数学生父母过于强势或过于放任,横加干涉学校的正常教育活动,或是把孩子交给学校就完全放任不管。这两种极端的方式,是对家校合作的曲解和误导,不仅无益于家校合作共育,反而会破坏家校关系。

家校合作中平等协作的主体关系主要体现在以下几个方面:首先,主体人格平等。家校合作中的学生父母(或其他监护人)与学校教师(或其他教育者)之间,应在人格平等的前提下开展协商与交流、共事与协作,任何一方都不必对另一方唯命是从。既要摒弃那种把学生父母当作“资源榨取机”而随意利用的学校行为,也要防止那种把学校当作“全职保姆”,只问责、不负责的家长行为。其次,主体权利平等。家校合作中的权利主要包括建言献策的权利、提出异议的权利、参与投票和决策的权利、监督问责的权利等。主体权利的平等性体现在双方行使权利时的机会平等,如,发表观点受到同等重视、投票选举享有平等规则等权利。再次,主体责任平等。责任平等不是指双方承担共同数量和种类的责任,而是指各自承担的权利与责任应在总体上保持平衡。一方面,主体权利应与责任相当,杜绝某一方“权利明显大于责任”或“责任明显重于权利”的霸王条款;另一方面,双方承担的责任都能体现自己的优势,而非勉为其难。家庭教育的优势与学校教育的优势互为补充,通过智慧整合达到1+1大于2的教育效果。

(二)理性协商——家校合作的议事规范

如前所述,主体在家校合作中的地位是平等的,而理性协商则是平等主体间交往的基本特征和原则。哈贝马斯认为,现实社会中的人际关系分为工具行为和交往行为,其中交往行为是一种“主体间性”的行为。[21]“主体间性”是一个后现代哲学概念,它强调主体间基于平等理性的协商、讨论和交流,以实现合作共赢为目标追求。一般来说,家校合作中父母(或其他监护人)的初衷是为了自己孩子的教育,但一旦进入合作组织之后,其身份就转化为具有公益性质的志愿者或义工;作为另一方主体的学校教师(或其他教育者),开展家校合作的目的应是促进学生的身心健康和全面发展,而不是追求分数和升学率。理性协商要求家庭和学校两个主体在家校合作的过程中以全体学生的健康发展为导向,尊重学生的素质发展需求,朝着教育的本真目的进行“家校合作”,而不是违背教育规律,变相压迫学生的“家校合谋”。理性协商还意味着主体双方可以就合作事务进行充分自由的协商,双方均可对合作事务发表观点、提出异议,并为自己的观点行使辩护的权利。当面临意见分歧时,协商主体应以“合理妥协”为原则,以学生的发展需求为旨归,通过充分的辩论和论证,达到所有与决策相关的群体利益最大化目标。此外,理性协商作为一种交往方式,特别强调保护弱势群体的合法权益。在家校合作中,不止学校和家庭之间需要民主协商,优势家庭和弱势家庭之间也需要民主协商,否则家校合作便会沦为如托克维尔所说的“多数人暴政”[22]。只有当弱势群体的利益被充分尊重、其利益诉求被充分考虑的合作,才是理性的合作。

作为社会的一个微观领域,建立在理性协商基础上的家校合作,需要遵循公开(publicity)、平等(equality)、非专制(no tyranny)、互惠(reciprocity)和责任(accountability)等民主协商的基本原则。[23]公开,指家校合作的章程、方案、招投标程序、经费预算和使用等,都应是公开透明的,便于接受监督。平等,指家校合作主体的地位、权利和责任是平等的,尤其是主体的决策权、咨询权、投票权、执行权及提出各种诉求的权利是平等的。非专制原则在家校合作中一般用于对学校权力的约束,因为学校在家校合作中处于主导地位,不当行使“主导”权很容易导致专制的发生,因此学校应特别注重遵守各方共同制定的章程和制度,区分“主导”与“专制”——前者以积极引导和主动服务为特征,后者以强迫配合和权利压制为特征。当然,过分强势的家庭,也有可能导致反向专制。双方都有义务避免非公平、非民主的决策程序和决策结果的发生。互惠和责任原则在家校合作中是相辅相成的,主体应通过理性协商和沟通,共同为学生成长服务。互惠既是家庭和学校之间的互惠,也是学生之间的互惠。责任则是指家校合作的目标、内容、决策和结果都应当为全体学生的发展服务,而不是只为部分学生的发展服务;是为学生的长远发展服务,而不是为短期考试分数和升学率服务。谨遵家校合作的基本协商原则,既能避免学校在家校合作中的独断专行,又能杜绝代表不同利益的学生家庭在家校合作事务中过于强势的现象,使全体学生利益能够得到最大程度的保护。

(三)共生利他——家校合作的愿景导向

“共生”和“利他”是指主体共同存在于由家庭、学校和社区组成的公共交往空间之中,主体之间以“利他”为交往原则,通过主体交往实践获得主体自身和学生的共同成长。关于“共生”,社会共生论认为,不同主体之间建立共生关系,需要双方必须拥有对方需要的资源、必须有选择自由,并存在斗争与妥协互动。[24]学校拥有较为充分的教育资源,有专业的学科教师,有系统化的课程;家庭有个性化的教育方案,有不同领域的专业背景,有亲子交往空间和充分的亲子沟通。家庭和学校都是志愿参与以实现合作共育的,二者平等的地位使主体之间有选择自由。当家庭和学校教育理念存在冲突时,可以通过协商与讨论解决问题。因此,家庭和学校是在家校合作共育活动中的共生主体。关于“利他”,列维纳斯的他者伦理学认为,人与人之间的伦理关系,是一种为“他者”负责的关系,“人类在他们的终极本质上不仅是‘为己者’,而且是‘为他者’”[25]。他者伦理学认为,主体性交往哲学追求的是“他者”与“我”之间的同一关系,而忽视“他者”与“我”的差异性[26],最终还是回归“自我”,忽视他人。所以列维纳斯认为,只有面向他人、尊重“他者”的特殊性,才是真正的责任主体。在家校合作中,“利他”有两层含义:一方面主体双方应视彼此为“他者”,为对方负责;另一方面,主体双方为他们共同的重要“他者”(学生)负责。这里的“利他”,是指真正有利于学生身心健康和全面发展之“利”,而非拔苗助长的功利之“利”。事实上,我们的确很难用某种伦理规范约束主体行为,要求主体自觉地以“利他”为原则开展合作。但家校合作的特殊性在于,它的目标取向不拘泥于“你”或“我”的私阈界限,而是以与主体联系密切并共同关心的“他者”利益为导向,这就使“无私”的合作成为可能。

家校合作中的“共生”和“利他”关系可以从两个方面进行建构:一方面,家校合作主体应重视基于主体间性的主体交往。家庭和学校两个主体,既存在交集,如共同的教育对象、共同的教育追求;又存在冲突,如不同的教育理念、不同的教育方式。主体间性的意义在于,它能够使家校之间以公共理性和公共协商为原则,通过平等、尊重和宽容的交流方式,获得彼此的理解和认同,并最终实现双方共同认可的教育决策。另一方面,家校合作应以“他者”(学生)的根本利益为目标导向。所谓学生的根本利益,一是学生的身心健康发展,这要求家校合作应从习惯养成和能力培养方面集思广益,充分发挥父母、学校和社区的资源优势,为学生发展服务。二是学生的全面发展,这要求家校合作不仅要追求学生的学业成绩进步,还要综合考虑德智体美等的全面发展;不仅要考虑学生当前的需要,还要考虑学生适应未来发展的需要;不仅要考虑学生作为“个体人”的发展需要,还要考虑作为“集体人”的学生群体发展需要;不仅要考虑优秀学生的发展,也要考虑弱势学生的发展。

简言之,家庭和学校既为双方共同关心的“他者”(学生)服务,又在彼此的协作交往中获得自身的成长,使学生、父母和教师在丰富完整的教育活动中收获幸福成长的体验,这是可以期待的家校合作理想模式。

 

[注释]

[1] 苏霍姆林斯基.给教师的建议(修订本)[M].杜殿坤,编译.北京:教育科学出版社,2006:539-540

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[11] 马晓强.“科尔曼报告”述评——兼论对我国解决“上学难,上学贵”问题的启示[J].教育研究,2006,(6).

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[21] 尤尔根·哈贝马斯.在事实与规范之间:关于法律和民主法治国的商谈理论[M].童世骏,译.北京:三联出版社,2003:88.

[22] 托克维尔.论美国的民主[M].张晓明,译.北京:商务印书馆,1988:296-298.

[23] 戴激涛.作为宪政民主新范式的协商民主:概念、价值与特质,中共天津市委党校学报[J].2013,(3).

[24] 胡守钧.社会共生论(第2版)[M].上海:复旦大学出版社,2012:61.

[25] 列维纳斯.塔木德四讲[M].关宝艳,译.北京:商务印书馆,2002:121.

[26] 刘要悟,柴楠.从主体性、主体间性到他者性——教学交往的范式转型[J].教育研究,2015,(2).

 

(责任编辑:李辉)

 论文来源于《教育科学研究》2018年第12期