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课程与教学 | 金志远:教学论研究应重视教学现象
作者:金志远   发表时间:2018-12-09

摘要

教学论研究应重视教学现象,然而,如今的教学论研究从教学规律、教学要素和结构到教学问题的研究,忽视了对教学现象应有的关注。其原因在于:认识不到教学现象的复杂性和丰富性,混淆了教学论与教学研究的界限,将现象与问题对立起来并对教学现象的不同形态认识不足。教学论研究要突显教学现象的研究,要区分教学现象与其他现象的相异点,明确教学现象与教学问题的关系,把握教学现象的事实和价值、人文和科学、现象与本质、科学与艺术的有机统一。只有如此,教学现象才能进入教学论研究的视野。

 

关键词

教学现象;教学论研究;教学问题;教学规律

 

 

以往的教学论研究十分关注教学现象,然而近十年来,教学论研究很少谈及教学现象的问题,甚至还出现了与之不同的观点和看法。如,目前关于教学论的研究对象,国内有三种观点:第一种观点认为,教学论是研究教学一般规律的学科;第二种观点认为,教学论研究教育领域的教学活动,包括教与学的关系、条件和操作等;第三种观点认为,教学论的研究对象是教学问题。这三种观点分别被称为规律论、活动论和问题论。在国际上,对教学论研究对象的看法大体可以归纳为规律论和要素论两大类。[1]这些观点和看法已经遮蔽了教学论研究教学现象的传统。教学论研究应正本清源,关注教学现象,使教学论研究回到应有的轨道上来。


一、教学论研究中教学现象的式微


教学现象是教学论研究的起点。实际上,教学活动、教学问题和教学规律之间,具有不可割裂的内在联系。教学问题是关于教学活动的问题,教学活动是教学问题的根源;教学问题背后隐含着教学规律,揭示教学规律是研究问题的重要目的;教学规律是教学活动自身的规律,而教学活动受到教学规律的制约。[2]教学活动、教学问题和教学规律之间,虽然存在内在的联系,但它们之间不能互相包含,而只有教学现象才具有把这三者加以包揽的包容性。同时,教学现象也是这三者的共同前提,即无论是活动论、问题论还是规律论,都起始于教学现象,即从现象到问题,从问题到规律,由表及里地逐步深入发展。

然而,目前教学论研究中存在教学现象与教学问题、教学规律和教学活动、要素的分离现象。早期的教学论研究对象主要是探讨教学现象及规律,之后教学论研究受国外思想的影响,研究对象定位在教学要素和结构上,后来教学论研究逐步转入到教学问题上。

(一)教学现象与教学问题的对立


现象与问题有联系也有区别。不存在离开现象的问题,问题是现象背后存在的矛盾冲突。虽然并不是所有的问题都是现象,但对问题的把握和认识离不开现象。目前,教学论研究的对象界定在研究教学问题,而教学问题的发现来源于对教学现象的观察。对于教学论研究而言,从观察现象入手提出问题更为恰当和有效。

主要原因有:一是人离开形象是不能进行思考的。人在观察现实时得到的形象,是人类思考的基础。人要想把握事物的形象,不能在资料里苦思冥想、臆造假说。人对形象的思考要借助于现象。二是只有从现象、现实中发现和提出问题才有意义。教学论要研究教学问题,但只有在研究对象,即教学活动和教学实践是一种复杂教学现象的时候,这个问题才有意义。三是从观察现象着手是高效率提出研究问题的途径。研究者是从教学现象中发现和提出教学问题,然后才结合文献进行分析问题和解决问题。四是教学论研究是从观察现象开始,在观察现象中提出设想并结合文献提出假设,进而通过收集和整理资料来检验假设,得出结论。

(二)教学现象与教学规律的分离

 

 传统上,人们把教学论的研究对象一般界定为研究教学现象及规律,这说明即便是研究教学规律也要先通过教学现象才能对其进行揭示。然而,近年来,教学论研究侧重教学规律,无意或有意淡化教学现象,导致二者出现分离的倾向。

教学论作为一门应用性的教学理论学科,从认识纷繁复杂的教学现象开始,并透过教学现象将其提升到理论的高度进行抽象和概括,从而揭示出教学的本质和规律,这是教学论的根本目的。人们对教学的认识,不会仅仅停留在现象的层面,必然要深入到教学的内在联系和内在的结构之中。但是,认识教学的本质和规律,首先要把握教学现象。“教学规律具体存在于教学现象中,反映在教学过程各个要素之间的相互联系和关系中。教学过程的要素,不同学者基本认同的是教师、学生、教学内容、教学环境、教学方法与组织形式。如,在教学目的与内容方面,包括直接经验与间接经验、传授知识与思想品德、传授知识与发展智力的关系;在教学过程中,有教师与学生、自学与讲授、学习与巩固、接受与发现、作业与批改、备课与上课、集体教学与个别指导等现象和联系。”[3]揭示事物的本质必先由现象开始,因为现象是事物本质和规律的反映,只有透过现象才能认识本质和规律。“教育本质的对应范畴是教育现象,教育本质是教育现象的本质,因此,要准确地理解和把握教育本质,要以对教育现象的逻辑分析为前提。”[4]要揭示教学的本质和规律必须先从教学现象着手,只有透过教学现象才能认识教学的本质和规律。

(三)教学现象与教学活动的脱离

 

受国外教学心理学的影响,有研究者把教学论的研究对象界定为教学活动及要素。然而,认识教学活动及要素的首要前提仍是纷繁复杂的教学现象。

教学活动是教学现象的呈现,而教学要素包含在教学现象中。所谓教学现象,是指教学活动所表现出来的外部形态和表面特征。认识各种复杂的教学现象是教学论研究的基础。在学校教育中,教学现象表现在三个层面:一是环境性的,包括教学的自然环境,如教室、实验室、图书馆及各种教学设施,也包括教学的心理环境,如课堂氛围、学习风气等;二是活动性的,如课堂教学活动的过程,包括教学设计、教学模式、教学方法和教学评价以及教学艺术和教学风格等;三是关系性的,主要是教师与学生的关系,也包括教师、教材、学生和教学环境之间的相互关系。有研究者指出,“教学论研究首先需要关注教学现象。因为,教学总是在具体情境中展开的,课堂中的物质环境、教师与学生、学生与学生之间的人文环境等,都具有教育的意义和作用。对于教师的教学而言,映入教师眼中的首先是流动、直观的教学现象,这些现象丰富、生动、变化多样,因而具有个性,教学的共性就蕴涵在这些现象中,生成在情境里。对教师和学生而言,日常的教学现象,就是他们参与的教学活动,也就是一种蕴涵着责任的生活。教师只有加强对教学现象的感受和理解,才可能把学生作为完整的人来关怀。”[5]因此,教学现象与教学活动及其要素的关系非常密切,教学现象是认识教学活动及其要素的前提。

总之,在早期研究教学论的相关著作中,虽然把教学论研究对象界定为研究教学规律,但在表述中还是以教学现象为基础的,到后来索性不提教学现象了,要么直接表述为研究教学规律、要么直接表述为研究教学问题,有意或无意地淡化、忽视教学现象。


二、教学论研究中教学现象式微的根源

 

(一)对教学现象的复杂性和丰富性认识不到位

 

有研究者指出:“教育现象是指在一定思想和制度规范下的教育活动。譬如:构成教育的要素,如教师、学生、教育内容、教育手段等只是教育活动的要素,单个要素不是教育。教育目的是人才培养的质量规格,它本身也不是教育,而只是教育活动的依据或尺度;教育制度属于社会制度体系中的一部分,正如学校是社会机构而不是教育一样,《义务教育法》是法律,而不是教育。由此可见,教育制度是制度,但不是教育,教育思想属于社会意识形态的范畴,是关于教育的思想,是对教育的认识或教育活动的思想基础,教育思想不是教育。单个教育活动的要素、教育机构、教育制度及教育思想,不是独立的教育现象本身,也许只是称为教育的假象。”[6]可见,教学现象是复杂和丰富的。倘若对教学现象的复杂性和丰富性认识不足必然导致教学论研究对教学现象的忽视。

(二)教学论与教学研究的混淆

 

教学论研究与教学研究是有差异的,前者注重理论,后者注重实践和行动。前者遵循研究的规则,遵照学术的标准,注重描述及解释教学现象,建构教学理论,后者不追求宏大的理论建构,而是从自身教学实践中发现问题,然后通过反思或分析解决这些问题,落脚点在行动上。正如石鸥所言:“教学论研究与教学研究密切相关,但不等于教学研究。教学论研究重在‘应然’,教学研究突出‘实然’。教学研究展示对真的尊重、对现实的阐释、对问题的解决,以自在为主要行动的原则;教学论研究虽也有对真的展示,但更多的是体现对善的向往,对美的信仰,对未来的阐释和追求,以自为为主要行动原则。”[7]可见,如果说教学研究一般是从侧重实践的教学问题开始,那么教学论研究未必都是从侧重实践的教学问题开始,也许从教学现象入手。当然,这并不是说教学论研究不关注教学问题,只是相对而言。

(三)现象与问题的对立

 

目前,教学论研究过于注重教学问题,这实际上是把教学现象和教学问题对立起来,扼杀了二者的联系。一个教学问题总是来自一定的教学现象,因此,我们在选择教学问题之前首先要确定自己研究的教学现象。大多数研究者认为,研究的过程可能与表述过程一样:搞研究要从问题开始。这是大错特错的。研究是从现实中的现象开始,不是从问题开始,所谓研究问题,是研究结果出来后,再去对照比较的假设。特别值得指出的是,选择实际问题作为研究课题,并不意味着研究可以缺乏教学现象基础。教学论研究教学问题,从某种意义上说就是对规律的研究,显然,教学问题是属于科学问题。事实上,教学的客观规律包含在教学问题之中,只不过它处于很深的位置,教学规律是教学问题中的深层次问题。因此,无论研究教学问题还是教学规律,都离不开教学现象。

(四)对教学现象的不同形态认识不足

 

教学现象、教学问题和教学规律是教学现象中不同形态的表现而已。一般的教学现象是相对比较浅层次的认识,表现为对教学对象的现象认识。教学问题又是教学现象的另一种形态而已。“为什么”的回答就是回答“是什么”的前提条件,“是什么”的回答就是“怎么办”的条件。对教学现象的“为什么”、“是什么”和“怎么办”这三个部分展开研究,基本上对教学现象的研究进行了全覆盖,并由此赋予了教学论研究独特的功能。对教学现象的深层次的认识即对教学本质、教学规律的抽象认识。实际上,教学本质和教学规律包含在教学现象之中。因此,教学现象、教学问题和教学规律是密切联系的,由于我们对它们之间的内在逻辑关系认识不足,因此导致忽略教学现象的发生和蔓延。

除此之外,教学论研究忽视教学现象,还受到教育学研究对象表述的影响、与哲学领域对现象和本质关系的认识有关,并与受到国外教学论研究影响有关。教育学对研究对象的界定一般表述为教育现象及其规律,相对而言比较重视规律。同样,教学论研究对象的界定也表述为教学现象及其规律,重视教学规律。马克思主义哲学对现象和本质的关系表述为现象是外部的,本质是内部的、根本的,由此导致教学论研究也重视本质的东西而忽视非本质的现象。把教学论研究对象界定为教学要素、教学问题等与国外教学论研究的影响直接相关。


三、教学论研究关注教学现象的几个关键点

 

(一)区分教学现象与其他现象的相异点

 

教学论研究要关注教学现象,首先要区分教学现象与其他社会现象的不同。同样一个现象,它既可以是教育现象和教学现象,也可以是心理现象、社会现象和文化现象。这与看问题的不同视角相关联。因此,教学论研究在教学现象的认定中,应明确区分教学现象与其他现象,诸如社会现象、心理现象和文化现象的不同。“像上课这样一种现象,尽管社会学家把它视为‘社会现象’,心理学家把它视为‘心理现象’,文化学家把它视为‘文化现象’,而教育学家更有理由把它视为‘教育现象’。其实,把它视为‘教育现象’,这已经是从观察这种客观现象可能的诸视角择定的一种视角。”[8]教育现象如此,教学现象也同样如此。因此,“不应把一些与教育无关的东西都纳入教育现象之中。只有那些有目的的对人的身心施加影响的活动及其形式,才是体现教育本质的现象。否则,都是与教育本质无关的假象。当然,单个教育要素不是教育现象,但几个教育要素以某种形式组合在一起,构成了教育活动,那它就成为教育现象。单纯的教育制度、教育思想不是一种独立形态的教育现象,但当它们渗透到教育活动之中时,它们又是教育现象中的重要组成部分,并影响着教育现象的状况,即不同的教育制度、教育思想的教育活动的表现形式是不同的。分析教育现象,要在教育要素、教育活动组成部分之间的联系中去把握”[9]。可见,把握教学现象与其他社会现象的区别是教学论研究重视教学现象的前提。

(二)把握教学现象的科学和人文特质

 

教学论研究教学现象,应从科学和人文两个角度入手。

首先,这是由教学现象的科学和人文特质决定的。教学现象具体表现为科学和人文两个方面,教学现象就包含了科学与人文的元素。教学现象既处于科学世界,又居于生活世界。教学现象是一种客观存在的现象,它不以人的意志为转移,具有可重复性。然而,教学现象虽然是一种客观的存在,但它不是纯粹的客观现象,它是一种有生命的客观存在,它包含着人的主观意义。人是教学现象的主宰者和主体,是人创造、理解、建构着教学现象。人引领着教学,规定着教学。因此,教学现象具有人为性。任何教学现象都是建构的、生成的过程,而非天生就是某种现象。对教学现象的不同认识和理解,与人的生活背景、知识经验、人生信仰和情感态度价值观等主观因素有紧密的关联。教学现象并不是外在于个体的存在,教学现象是人为建构和赋予的,它只有与个体发生关联后才可能存在,也才有意义。不存在任何脱离人的活动的教学现象。教学现象既表现为科学性,又表现为人文性,因此,教学论关注教学现象必须兼顾教学现象的科学性和人文性。

其次,教学论研究要关注教学现象,一方面体现其科学的特质,另一方面体现其人文的特质。如果将教学论仅仅理解为科学,是远远不够的,这就理解不了教学现象的人文特质;如果将教学论仅仅理解为人文学科,这就理解不了教学现象的科学特质。如今,教学论研究只关注教学规律则必然导致忽视教学现象的人文性。教学论研究对象的人文性缺失导致对教学现象认识和把握的不全面。要正确描述教学活动和现象就不能不涉及学生的精神状态,因此,仅用科学模式对其研究是不恰当的。人不是科学的主题,人不能成为科学研究的对象(尽管他们的生物机能无疑是科学研究的对象)。由此可知,教育实践是无法用一般的规律或者理论去把握的。因为个体正是在教育实践中从各自不同的视角领会经验的意义,进而在不同的事物和活动中找寻价值。教育研究开始关注个体,设法弄明白每个思想者的独特和与众不同之处,设法解释通过个人的观点所看到的一切,正是这些观点使每个活动变得可以理解。[10]教学论研究对象的科学性很难全部覆盖教学现象。当然,教学现象的人文性也不能覆盖教学现象的全部,必须把二者有机地统一起来。在教学论研究中,仅考察科学性是不够的,还必须创造条件考察教学主体,考察教学主体的认识方式问题,即人文性。只有这样,才能把全部教学现象囊括到教学论视野中。在教学论研究和学科建设中,始终以科学和人文两个角度加以展开,既可以避免教学论研究只关注教学规律、教学客观性的弊端,也可以规避教学论研究只关注教学问题、教学主观性的局限。

(三)把握教学现象的事实和价值的统一

 

教学论研究要关注教学现象,应明确教学现象与教学事实和教学价值的关系。

首先,这是由教学现象的事实和价值特性所决定的。教学现象包含事实和价值两个方面。教学事实是判断教学现象真与假的依据,教学价值是判断教学现象的意义。教学现象中隐含着教学事实和教学价值两个方面,教学现象的存在,不仅是教学事实的存在,同时也是教学价值的存在。因为,教学事实不能没有教学价值,教学价值也不能脱离教学事实。教学论研究不能仅仅研究教学现象中的教学事实,它必然还要同时研究教学现象中的教学价值方面。因为,教学现象不可能仅仅是事实方面的现象,还包含大量存在价值方面的现象。如果仅仅研究一个方面的现象,不仅是不全面的,而且是不可能的。因为,教学价值也是教学现象,而且是意义重大的教学现象。由此可见,教学现象既表现为事实性,又表现为价值性,因此,教学论要关注教学现象必须兼顾教学现象的事实性和价值性。

其次,教学论研究要关注教学现象,应包含教学事实和教学价值,实现二者的有机统一。由教学现象的事实和价值构成可知,教学论研究需要我们从事实和价值角度系统深入地审视。只有同时关注教学事实和教学价值,才能把全部教学现象囊括到教学论中,从而改变教学论研究教学现象薄弱的局面。基于目前重事实而忽视价值的状况,教学论研究应更加重视价值的研究。教学论研究者应有明确的价值意识,掌握二者统一的研究规则,否则很难把事实和价值统一起来。教学规律和教学问题是教学现象的具体表现。教学规律和教学问题的把握离不开教学现象的事实和价值两个方面。教学问题是在教学现象中产生的,涵盖教学事实和教学价值之统一的问题。杂乱无章的教学现象下面隐藏着教学规律,它常常因未被人们掌握而处于被忽视的状态。教学规律进入人们的视野被人们发现,也离不开事实和价值两个方面。无论研究教学问题还是教学规律都是教学事实与教学价值的统一。教学论研究通过教学事实和价值把教学规律和教学问题等教学现象纳入到自身的范畴。因此,教学论研究要注重教学事实和价值,就有可能囊括教学现象,并把教学现象纳入教学论研究的视野。

(四)把握教学现象与教学本质的统一

 

教学论研究教学本质不能离开教学现象,应以教学现象为前提和基础。

首先,这是由教学现象及教学本质的关系所决定的。教学本质反映的是教学的内部联系,是共性的内容。相对于教学本质而言,教学现象和形态反映的是教学较为表面、零散和多变的方面。教学本质是指教学活动中存在的必然和内在的联系。这种必然和内在的联系是潜藏于教学现象背后的,因而通过教学现象才能通向教学本质之门。但是,教学现象是教学本质的外部表现,其既可能是直接的表现,也可能是间接的表现;既可能是完整的表现,也可能是零散的表现;既可能是正确的表现,也可能是歪曲的表现。因此,教学论要关注教学现象必须兼顾教学现象和教学本质,只有这样,才能把全部教学现象囊括到教学论中。所以,了解和认识教学现象,必将有助于对教学本质的分析和探讨。但是,目前教学论对教学本质的研究相对较多,而关于教学现象和形态的研究却甚少。所以,笔者再次强调,教学论研究要认识教学本质,首先必须要对教学现象和形态有较全面的了解和把握。

其次,教学论研究关注教学本质要以教学现象为基础。在教学论研究中,不能因为教学本质是根本的、重要的,就把全部精力都投入到教学本质及规律上。教学论研究在关注教学本质的同时,更要关注教学现象,缺乏现象研究的本质是不完整的、有缺陷的。早期的教学论把研究对象界定为教学现象及其规律是有一定道理的。教学论研究关注教学本质和教学现象,这既是教学论研究本身的需要,也是进一步研究教学本质的需要。教学论研究对教学现象和教学本质的关注,可以避免重本质、重规律而忽视现象的不足,能够把研究对象完整地纳入教学论视野中。

(五)把握教学现象的科学性与艺术性的统一

 

教学现象是科学性和艺术性的融合,因而教学论研究关注教学现象,不能割裂教学现象的科学性和艺术性的统一。

首先,这是由教学现象的科学性和艺术性所决定的。教学现象既有科学的特质,又有艺术的特质。关于教学现象的科学特质,前文已有论述。在这里重点阐明教学现象的艺术特质。教学现象的艺术特质是指它的独特性、个性以及不可重复性。对教学现象的研究不能只思考和选择一般性和普遍性的现象,还应发现和观察教学现象的独特魅力和特殊性。尽管至今对教学是科学还是艺术有争论,但把教学视为科学与艺术的结合基本达到共识。实际上,自夸美纽斯在《大教学论》中把教学视作教授一切知识的艺术开始,就注定了教学现象和艺术的关联性,也注定了教学现象包含科学与艺术两种形态。所以,教学论研究不能厚此薄彼,应把教学现象的科学和艺术两个方面统一起来。

其次,教学论研究既要关注教学现象的科学性,更要关注其艺术性。依据教学现象的科学性和艺术性,教学论研究要兼顾科学和艺术两个方面。实际上,所有的教学论研究都十分注重教学的艺术性,古今中外的教学论著作尽管研究视角和内容有所不同,但是,在关注教学艺术这一点上是基本一致的。笔者在这里强调教学艺术,旨在对教学现象有一个完整的理解。这样可以避免教学论对教学现象研究的割裂。

 

总之,笔者强调教学论研究应关注教学现象,并不是说忽视教学规律、教学问题和教学要素的作用,而是说在研究教学规律、问题和要素时不能忽视教学现象的作用和意义,通过教学现象研究教学规律、问题和要素,使教学论研究回到应有的轨道上健康持续地发展。

 

[注释]

[1][2] 裴娣娜.教学论[M].北京:教育科学出版社,2007:15-16、16.

[3][5] 迟艳杰.教学论[M].北京:高等教育出版社,2009:3、1.

[4][6][9] 郭元祥.教育逻辑学[M].北京:人民教育出版社,2002:192、193、194.

[7] 石鸥.教学别论[M].长沙:湖南教育出版社,1998:247.

[8] 陈桂生.教育学的建构[M].上海:华东师范大学出版社,2008:5.

[10] 理查德·普林.教育研究的哲学[M].李伟,译.北京:北京师范大学出版社,2008:31-32.

 

(责任编辑:李秀萍)

论文来源于《教育科学研究》2018年第11期