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课程与教学 | 吴欣歆:学习任务群:高中语文课程内容的重构
作者:吴欣歆   发表时间:2018-12-04

摘要

《普通高中语文课程标准(2017年版)》以学习任务群的形式规定了语文课程的基本内容。十八个学习任务群在整体结构安排上体现出贯串、循环和融通的特点;在内容要素上突出能力要求的典型性、内容安排的综合性和学习方式的多元性。从价值取向上看,学习任务群规定学习内容,增强了语文课程的科学性;组合学习要素,促进了语文教学的综合性;强化自主学习,体现了语文课程的实践性;选择特定情境,提高了语文学习的参与性。

 

关键词

学习任务群;高中语文;课程内容;课程改革

 

 

20181月,《普通高中语文课程标准(2017年版)》(以下简称《课标》)正式颁布,它首次以“学习任务群”的形式规定了高中语文课程的基本内容。学习任务群“在真实情境下,确定与语文核心素养生成、发展、提升相关的人文主题,组织学习资源,设计多样的学习任务,让学生通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究的自主活动,自己去体验环境,完成任务,发展个性,增长思维能力,形成理解、应用系统。这种有人文主题的任务群,是在学校课程总体设计和实施的环境下由学校和教师组织、并有计划地引导完成的。它与过去的教学模式有内在的区别——课程有文本,但不以文本为纲;有知识,但不求知识的系统与完备;有训练,但不把训练当作纯技巧进行分解训练。”[1]学习任务群既包括具体的学习内容,也包括言语实践活动以及与之适切的学习方式,整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源,重新建构了语文课程的内容系统。下文从语文学习任务群的整体结构、内容要素和价值导向三个方面分别展开讨论。


一、学习任务群的整体结构

 

按照《课标》规定,普通高中分为三个学段:必修、选择性必修和选修。

综观表1列出的十八个学习任务群,可以看出其不同类型:有些关注学习内容本身,如“整本书阅读与研讨”“语言积累、梳理与探究”;有些体现学习材料的不同功能,如“文学阅读与写作”“思辨性阅读与表达”“实用性阅读与交流”;有些突出强调学习领域和方式,如“当代文化参与”“跨媒介阅读与交流”。不同学段的学习任务群在整体安排上体现如下三个特点。

1
贯串:相近内容跨越学段、持续关注

十八个学习任务群设置了贯串必修、选择性必修和选修三个学段的学习内容,即“整本书阅读与研讨”“当代文化参与”“跨媒介阅读与交流”。

“整本书阅读与研讨”“旨在引导学生通过阅读整本书,拓展阅读视野,建构阅读整本书的经验,形成适合自己的读书方法,提升阅读鉴赏能力,养成良好的阅读习惯,促进学生对中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化的深入学习和思考,形成正确的世界观、人生观和价值观。”[2]

“当代文化参与”“旨在引导学生关注和参与当代文化生活,学习剖析、评价文化现象,积极参与中国特色社会主义先进文化的传播和交流,增强文化自信。”[3]

“跨媒介阅读与交流”“旨在引导学生学习跨媒介的信息获取、呈现与表达,观察、思考不同媒介语言文字运用的现象,梳理、探究其特点和规律,提高利用多种媒介进行分享与交流的能力,提高理解、辨析、评判媒介传播内容的水平,以正确的价值观审视信息的思想内涵。”[4]

上述三个学习任务群的共同特点为:贯彻国家立德树人的教育方针;拓展语文学习的领域和边界;满足学生未来生活和学习的需要。可以说,这三个任务群的学习内容影响着高中生未来人生价值取向,决定着高中生价值观念的形成、文化自信的树立,以及用正确的价值观念和文化信念接受、传递当代社会各类信息的能力。贯串三个学段,让学生持续关注这些学习内容,学会学习再学习,形成学习习惯,进而实现自觉推进、自主发展的课程目标。必修阶段是学会学习的过程,师生共同选定学习内容,体验学习过程,提炼学习成果,积累学习经验,在选择性必修和选修阶段,学生自主完成上述过程,最终形成未来社会合格公民应有的语文素养。

2
循环:相关内容重复出现、循序渐进

不同学习任务群的内容之间有比较清晰的联结路径,在整体上形成重复出现、循序渐进的特点。

1. 不同学习任务群在学习目标与内容上的重复

“思辨性阅读与表达”和“实用性阅读与交流”在学习目标和内容的安排上体现出较明显的重复性

对比上述两个学习任务群的学习目标和内容,重复出现的内容可以概括为三个关键词:社会生活、讲究逻辑和表达交流。两个学习任务群集中指向“课程目标”中的56两条:

“发展逻辑思维。能够辨识、分析、比较、归纳和概括基本的语言现象和文学现象,并能有理有据地表达自己的观点和阐述自己的发现;运用基本的语言规律和逻辑规则,判别语言运用的正误,准确、生动、有逻辑地表达自己的认识;运用批判性思维审视语言文字作品,探究和发现语言现象和文学现象,形成自己对语言和文学的认识。

提升思维品质。自觉分析和反思自己的言语活动经验,提高语言运用的能力,增强思维的灵活性、敏捷性、深刻性、批判性和独创性。”[7]

思维能力的提高、思维品质的提升都不能一蹴而就,需要在学习过程中反复强调,逐步落实。“学习目标和内容”上的重复意在提示师生关注课程目标的分解与达成,统整相关学习内容,展现思维发展与提升的历程。

2. 相近学习任务群在学习目标和内容上的升级

“中华传统文化经典研习”与“中华传统文化专题研讨”两个任务群在学习内容上比较相近,但在目标要求上重复中有提高

上述两个学习任务群的学习目标和内容在四个方面体现出“升级”:从广泛了解到专题研究,从认识精神内涵到了解当代价值,从记录阅读感受到提炼探究成果,从积累文言词句到提高文言文阅读能力。在2000年的《全日制普通高级中学课程计划(实验修订稿)》中,研究性学习作为一门独立存在的课程,是一门超越学科的,以探究为学习方式的、独立的综合课程,课程目标定位为“保持独立的持续探究的兴趣,获得亲身参与研究探索的体验,发展提出问题和分析问题的能力,学会分享、尊重与合作,养成实事求是的科学态度,具有关注社会的责任心和使命感”[10],“研究性学习”在研究内容上向学生整体的生活世界开放,挖掘学生本人、社会生活和自然界中的研究课题,强调对所学知识、技能的实际运用,注重学习的过程和学生的实践与体验。《课标》发展了2000年课程计划的理念,从“经典研习”到“专题研讨”即为学生体验学习过程、提炼学习成果的过程,“经典研习”是“专题研讨”的基础,“专题”是特定的、需要专门研究或讨论的问题,能帮助学生将个人经验的总结上升到对一般规律的探究,实现合作探究、任务导向的学习方式变革。需要说明的是,《课标》没有单列研究性学习的相关要求,而是将其相关理念、方法和策略的要求融入各个学习任务群的要求之中。

重复或升级相关学习目标和内容,符合高中生学习的一般规律——先掌握学习某个内容领域的方法,然后再次进入相近或同一内容领域,运用先前的经验开展学习实践,在此过程中完善学习方法,形成更为成熟的学习经验。

3
融通:内容方法相互照应、综合发展

学习任务群是统整情境、内容、方法和资源的语文课程内容系统,十八个学习任务群在内容方法上表现出相互照应、综合发展的特点。“整本书阅读与研讨”是第一个学习任务群,要求学生探索门径、积累经验,在指定范围内阅读一部长篇小说、一部学术著作,利用书中的目录、序跋和注释等,学习检索作者信息、作品背景和相关评价等资料,深入研读作家作品;联系个人经验,深入理解作品,享受读书的愉悦,用自己的语言撰写全书梗概或提要、读书笔记和作品评介等。

在其他学习任务群中,多次出现与上述学习目标和内容照应的要求。其中,“跨媒介阅读与交流”提出“教师可引导学生自主选择有关跨媒介的普及性著作进行研习”;“实用性阅读与交流”要求学生“自觉选择一部介绍最新科技成果的科普作品或流行的社会科学通俗作品阅读研习”;“汉字汉语专题研讨”要求学生“结合汉字、汉语普及读物的阅读”完成专题研讨任务;“中国革命传统作品专题研讨”要求“精读一部老一辈无产阶级革命家的诗文专集”“精读一部反映党领导人民进行革命、建设、改革伟大历程的长篇文学作品”;“跨文化专题研讨”要求“选读一本外国文学理论名著,了解世界文学批评中某一流派的基本主张和文学解读方法;或者选读一本研究中外文学或文化比较的著作,尝试运用其中的观点研读以前读过的作品。”以上学习任务群的阅读内容既涉及长篇小说,又涉及学术著作,是对“整本书阅读与研讨”在学习目标和内容上的呼应。

此外,“文学阅读与写作”要求学生在学习过程中“养成写读书提要和笔记的习惯”;“中国革命传统作品研习”提出要“重视对作品有关背景的深入了解,可通过实地考察、人物访谈等课外活动,获取真实资料,撰写读书笔记,整理采访记录,撰写学习体会和感想”;“中国现当代作家作品研习”要求学生“养成撰写读书笔记的习惯,阅读作品应写出内容体验和阅读感受。选择喜欢的作品,从不同角度撰写作品评论,发表自己的见解”。提出类似要求的还有“外国作家作品研习”“科学与文化论著研习”“中华传统文化专题研讨”“中国革命传统作品专题研讨”“中国现当代作家作品专题研讨”。这八个学习任务群在检索信息、联系背景、撰写内容提要、读书笔记和作品评论等方面的要求与“整本书阅读与研讨”在学习方法上形成呼应。

在学习资源的配置与照应上,各个学习任务群之间也有内在联系,如,“当代文化参与”可与其他学习任务群组合,设计一些课内外相结合的学习活动;“学术论著专题研讨”提出学术著作选读应在“科学与文化论著研习”学习的基础上,结合“整本书阅读与研讨”进行。

研读《课标》,可以看到十八个学习任务群在时间上的延展,在学习目标和内容上的交叉,在学习方式上的重复;可以看到不同学习任务群的横向联系和纵向递进。在此基础上,建立任务群之间的联结点,关注不同学习任务群从语感到语理、从文学到文化、从感悟到哲思的变化,明确内容领域相近的学习任务群之间的关系——在能力发展上的衔接递进,在学习内容上的拓展深入。


二、学习任务群的内容要素

 

学习任务群体现了《课标》选择和组织高中语文课程内容的基本理念“以任务为导向,以学习项目为载体,整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源,引导学生在运用语言的过程中提升语文素养”“追求语言、知识、技能和思想感情、文化修养等多方面、多层次目标发展的综合效应,而不是学科知识逐‘点’解析,学科技能逐项训练的简单线性排列和连接”[11],十八个学习任务群之间体现出内容和方法的统整,单个学习任务群在内容领域上也体现出典型性、综合性和多元性的特征。

1
能力要求的典型性

“科学文化论著与研习”的学习目标和内容为“选择阅读简明易懂的自然科学和社会科学类文论、著作(节选)领会不同领域科学与文化论著的内容,培养科学态度和创新精神;撰写内容提要和读书笔记,学习体验概括、归纳、推理、实证等科学思维方法,把握科学与文化论著观点明确、逻辑严密、语言准确精炼等特点”。这一目标定位涉及阅读科学与文化论著的特殊能力“科学态度和创新精神”;涉及一般的语文学习能力“撰写内容提要和读书笔记”;还涉及学生完成这一任务群需要的学习能力“概括、归纳、推理、实证”,以及学习策略——关注科学与文化论著的观点、逻辑和语言特点。学习任务群在能力要求上体现出语文学习的普遍特征,典型性突出。

2
内容安排的综合性

学习任务群的内容均涉及阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究三种语文学习活动,但不同任务群的侧重点有所不同。如,“中国传统文化经典研习”的学习目标和内容共5项,其中(1)和(2)涉及阅读与鉴赏活动,(3)属于梳理与探究活动,(4)和(5)是表达与交流活动,从目标定位上,我们可以看到这个任务群更侧重于阅读与鉴赏。

此外,十八个学习任务群中并没有独立的写作任务群,但不同的任务群中均涉及写作的相关要求。换言之,是对学习任务群中的阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究的合理整合。写作完全“融化”在学习过程中,为阅读而进行的写作,为写作而进行的阅读,各有侧重,浑然一体,学习过程中学生产生表达需求,该写什么写什么,不做割裂语文学习过程的系统的写作能力训练,突破了“知识为先,范文引路”的模仿式写作教学的窠臼。在完成“整本书阅读与研讨”的过程中要求学生写梗概或提要、读书笔记或作品评介;在进行“当代文化参与”的过程中要求用“写作分享”的形式组织活动;“跨媒介阅读与交流”着力于培养学生综合运用多种媒介有效表达交流;“语言积累、梳理与探究”要求试写短文,整合和解释有关现象;“文学阅读与写作”倡导学生捕捉创作灵感,用自己喜欢的文学样式和表达方式写作,与同学交流写作体会,尝试续写或改写文学作品;“实用性阅读与交流”要求学生选择一个媒体分析其栏目设置、文体构成和内容的价值取向,撰写文字分析报告;“中华传统文化经典研习”要求选择一部作品,从一个或多个角度讨论分析,撰写评论;“中国革命传统作品研习”要求撰写读书笔记,整理采访记录,撰写学习体会和感想;“汉字汉语专题研讨”要求学生以撰写读书报告、语言专题调查报告和小论文等形式呈现学习成果;“学术论著专题研讨”要求学生借鉴专业学术论文的形式写成学术性小论文。

上述学习任务群中的写作,彻底改变了以复杂记叙文、说明文和议论文为主的写作导向,以真实的社会生活、个人体验和学科认知情境为载体,引导高中生在真实的情境中完成真实的写作任务,尝试丰富的文体样式。

3
学习方式的多元性

学习方式是个体在进行学习活动时表现出的具有偏好性的行为方式和特征,反映个体在学习活动中的差异,与个体的性格及学习习惯密切相关。十八个学习任务群呈现出多样的学习方式:“整本书阅读与研讨”凸显组织交流学生阅读整本书的成功经验,“当代文化参与”强调建设各类语文学习共同体,“跨媒介阅读与交流”关注实例分析与研讨,“语言积累、梳理与探究”特别提出专门文章的阅读策略,“思辨性阅读与表达”重视社会调查研究与探究性学习,“跨文化专题研讨”要求利用社会实践参与跨文化交流,利用网络参与跨文化课题研讨……究其根本,不同任务群提示的学习方式落实了“自主、合作、探究”的变革方向,用具体的学习方式与策略促进学生学习能力的发展。多元的学习方式能满足学生个性发展的需求,帮助学生形成独特的学习风格。


三、学习任务群的价值导向

 

从单篇、单元、模块,再到语文学习任务群的提出,课程文件中核心概念的变化标志着语文课程价值导向的变化。

单篇课文的教学以文本为中心,但文本之间的关系、文本与文本形成的结构体系并不清楚,语文的教与学主要是“散点式”的。单元教学体现出对课程设计的思考:将一组材料放在一起,形成教学的基本单位,初步确立了语文教学单位。现行教材的组元方式大多仍为文体组元或主题组元,没有形成语文学习内容的内在关联,并未实现单元统整的教学目标。模块本身是一个完整的结构,具有较强的灵活性,《普通高中语文课程标准(实验稿)》在必修阶段列出了五个模块,但并未明确具体的课程内容。具体到教学过程中,教师无法解决模块内容涉及的问题,模块只能呈现教学单位的外形,没有实质意义和内容特征。

为明确高中语文课程内容,实现教学的统整,一些名校名师开始了语文专题教学的实践。专题教学是以研究性读写为手段,以特定的学科专题为场域,以学生自主建构的学习专题为内核的教学形态,其教学本质是以教学方式的系统变革来重构语文课程单元的整体教学模式,但专题的设计需要教师具有较好的语文素养和课程创造力,名校名师的专题教学实践很难大面积推广。

讨论单篇、单元、模块和专题的变化历程、基本特征与主要问题,可以帮助我们理解学习任务群的设计意图,进一步讨论学习任务群的价值导向。

1
规定学习内容,增强语文课程的科学性

学习任务群的提出改变了语文课程内容建构的思维方式和基本路径。韩雪屏曾尝试建构语文课程内容的框架,提出“言语过程的基本规律”“言语行为策略和实践活动”“言语成品的经验内涵”“言语作品经典选粹与文化常识”四个要点,[12]王荣生将语文课程内容界定为“为了达到《标准》所规划的目标而选择的定篇和事实、概念、原理、技能、策略、态度、价值观等要素”[13],学习任务群体现出近年来学界对语文课程内容的研究成果,确立的18个各自独立又相互联系的人文主题,实现了学习内容和学习情境的统整,“语文课程内容只是预设学生需要经历的语言实践活动给情境体系及其在具体情境中需要完成的若干任务,学生将围绕这些学习任务群,关注语文文字运用的事实和过程并发现问题,培养对问题的敏锐意识和探究意识,追求思维创新和表达创新,发展语文核心素养”[14]

2
组合学习要素,促进语文教学的综合性

落实学习任务群的教学“一要具有‘任务’意识,善于将学习内容‘任务化’;二要增强‘整理’意识,用任务群的整体目标统摄不同的学习内容和学习活动;三是提高‘统筹’能力,恰当处理不同任务群之间的关系。”[15]学习任务群涉及的言语实践活动并非“原生态”的语文生活,而是基于语文课程的总体目标,立足学生语文核心素养发展的基本过程筛选出的教学形态的言语实践活动。学生需要在教师指导下,借助所学的语文知识分析、解决问题,在此过程中,阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等学习内容综合涉及,基础知识的积累、基本技能的提高整体推进,必备能力、关键品格、价值观念的形成与发展融为一体。具体到教学中,思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解总是在语言建构与运用的过程中实现,在不同的学习情境中,学生分析理解、综合运用所学知识解决问题的能力能得到综合发展。

3
强化自主学习,体现语文课程的实践性

学习任务群从我国语文的特点和高中生学习语文的规律出发,以语文学科核心素养为纲,以学生的语文实践为主线而设计的。若干学习项目组成学习任务群。学习任务所涉及的语言学习素材与运用范例、语文实践的话题与情境、语体与文体等,覆盖语文课程所包含的古今“实用类”“文学类”“论述类”等基本语篇类型。学习任务群的设计着眼于培养语言文字运用基础能力,充分顾及问题导向、跨文化、自主合作、个性化和创造性等因素,并关注语言文字运用的新现象和跨媒介运用的新特点。

学习任务群以自主、合作、探究性学习为主要学习方式,凸显学生学习语文的根本途径。学习任务群追求语言、知识、技能、思想情感和文化修养等多方面、多层次目标发展的综合效应,而不是学科知识逐“点”解析、学科技能逐项训练的简单线性排列和连接。其教学旨在引领高中语文教学的改革,力求改变教师大量讲解分析的教学模式。

4
选择特定情境,提高语文学习的参与性

任务群中的“任务”,跟真实的语言运用相联系,是学生在学语言的过程中用语言并提升素养。学生用语言写汇报,需要先做调查研究,得出结论,按照一定的格式呈现;学生撰写评论,需要在不同的资料中形成观点,选择最为精炼有力的材料证明观点;做一次演讲,需要有明确的目的、对象,使用能达成演讲目的的语言方式。任务本身是有目标、有过程、有策略、有资源的一个学习项目,整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源,引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。

现代语文教育对课程内容“确切性”的追求始终没有停止,学习任务群标志着高中语文课程内容研究的一个发展阶段,体现出当前我们对高中语文课程内容的认识和理解,具有发展性和先进性特点。如何在教学中真正落实学习任务群的设计理念,推进高中语文课程改革的发展,需要每个语文教育工作者作出努力。

 

[注释]

[1] 王宁.走进新时代的语文课程改革[J].基础教育课程,2018,(1).

[2][3][4][5][6][7][8][9][11] 中华人民共和国教育部:普通高中语文课程标准(2017年版)[S].北京:人民教育出版社,2018:11、13、14、19、20、6、14、17、8-9.

[10] 教育部.普通高中研究性学习实施指南[J].中小学管理,2001,(7-8).

[12] 韩雪屏.语文课程内容建构刍议[J].课程·教材·教法,2008,(4).

[13] 王荣生.语文科课程论建构[D].上海:华东师范大学,2003:216.

[14] 管贤强.学习任务群:回归语言实践特质的课程内容重构[J].语文建设,2018,(4).

[15] 郑桂华.高中语文学习任务群的教学建议[J].中学语文教学,2017,(3).

 

(责任编辑:张蕾)

论文来源于《教育科学研究》2018年第11期