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课程与教学 | 李松林 贺慧 张燕:深度学习究竟是什么样的学习
作者:李松林 贺慧 张燕   发表时间:2018-10-16

摘要

深度学习在中国的兴起,既是信息社会发展的客观要求,又是学习科学发展的自然产物,还是课程教学改革向纵深推进的必然选择。从其基本样态来看,深度学习是触及心灵深处的学习,是深入知识内核的学习,是展开问题解决的学习,深层动机、切身体验-高阶思维和深度理解-实践创新乃是深度学习的实践特质。在具体操作中,问题解决学习是深度学习的基本模式,课题研究与项目创作则是问题解决学习的两种基本方式。

 

关键词

深度学习;问题解决学习;高阶思维

 

 

深度学习在最近几年备受关注和认同,大有引领当前中小学教学改革和发展之势。然而,深度学习又绝对不是一个全新的事物。早在中国古代,《论语》中提及“学而不思则罔,思而不学则殆”[1],《学记》中指出“学然后知不足,教然后知困。知不足,然后能自反也;知困,然后能自强也。故曰:教学相长也”[2],宋朝朱熹提出“读书始读,未知有疑。其次则渐渐有疑。中则节节是疑。过了一番后,疑渐渐解,以至融会贯通,都无所疑,方始是学”[3],其背后都蕴含着深度学习的思想。再看西方,即使从Ference Marton和Roger Saljo在1976年首次提出深度学习概念算起,迄今也已40年有余。既然如此,偏偏最近几年才在中国兴起的深度学习究竟“深”在哪里?深度学习究竟是什么样的学习?本文拟就此作些探讨。

 

一、视阈:深度学习的价值意蕴

 

深度学习为什么偏偏最近几年在中国兴起?唯有对这个问题进行发生学考察,我们才能把握深度学习所蕴含的价值意义。深度学习在中国最近几年的兴起,绝对不是空穴来风,而是有着深刻的社会动因、理论根据和现实意义。更为明确地讲,深度学习在中国的兴起,既是信息社会发展的客观要求,又是学习科学发展的自然产物,还是课程教学改革向纵深推进的必然选择。而当我们将深度学习置于信息社会发展、学习科学发展和课程教学改革的视阈中加以审视,深度学习所蕴含的价值意义便会突显出来。

其一,深度学习是信息社会发展的客观要求。继前工业社会和工业社会之后,人类社会正在经历信息社会(知识社会)的革命。信息社会(知识社会)对个体的学习能力、实践能力、创新能力和社会责任提出前所未有的要求,单纯注重知识记忆和知识获得的学习方式远远不能适应信息社会(知识社会)的发展要求。实际上,深度学习在西方的产生从一开始就与这种社会发展要求紧密地联系在一起。在信息社会的视阈中,学到知识只是学习迈出的第一步;学习还要迈出更重要的一步,即学会学习。统观西方深度学习理论的价值诉求,深度学习就是要让学生达到“四个学会”:学会知识建构、学会问题解决、学会身份建构和学会高阶思维。其中,学会知识建构指向学生的知识学习能力,学会问题解决指向学生的实践能力与创新能力,学会身份建构指向学生的情感、态度与价值观,学会高阶思维又是其他三个学会的核心。显然,“四个学会”就是学生适应信息社会发展要求的关键能力和必备品格。在此意义上讲,深度学习就是学会社会适应的学习。

其二,深度学习是学习科学发展的自然产物。出于对人类学习活动的哲学研究传统和基于实验室的科学心理学研究传统的反思,当代学习科学研究开始将关注点转向自然情境,并由此进入人类学习活动研究的第三次深刻的转变,即关注自然情境的跨学科整合研究。深度学习则是人类学习科学发展到第三阶段的自然产物。从思想精髓上讲,当代学习科学对理论与实践的互动关系进行了一次彻底的拨乱反正,即实践先于理论,理论并非优于实践,理论与实践平等共生,由此打破了先学后用、学用分离的传统学习观念。基于此,当代学习科学格外关注自然情境中的学习问题,格外关注学习者的情境认知,格外关注学习者的实践参与。其中,心理学取向的情境认知理论强调实习场的创建,让学生遇到的问题情境和进行的实践与今后校外的情况是一致的;人类学取向的情境认知理论强调实践共同体的创建,让学生作为一个共同体成员通过合法的边缘性参与建构意义和身份。[4]在此意义上讲,深度学习就是参与情境认知的学习。

其三,深度学习是课程教学改革的必然选择。核心素养已经成为中小学课程教学改革的指导思想和基本方向,由此需要思考的问题是:核心素养究竟是如何发展起来的?核心素养的培育路径究竟是什么?按照一般的理解,核心素养是学生身上逐渐形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。仅仅从知识学习的角度看,我们在理论上相信“知识就是力量”,相信“知识就是美德”,然而,现实中的很多学生为什么获得了知识却没能形成力量?为什么获得了知识却没有形成美德?更为明确地说,知识能否转化为现实的能力、品格和核心素养,关键取决于知识学习的质量,包括知识学习的过程质量(如何学习)和知识学习的结果质量(学到了什么)。这意味着强调核心素养的实质是强调学生学习的内涵、品质和深度。然而,现实中的课堂学习最为普遍和突出的问题恰恰是缺乏内涵、品质和深度。深度学习在最近几年兴起,便是课程教学纵深改革的必然选择。在此意义上讲,深度学习就是展开深度建构的学习。

 

二、本质:深度学习的基本样态

 

与浅层学习相比,深度学习的本质内涵究竟是什么?作为一种实践活动,深度学习究竟是什么样态的学习?从方法论上讲,思考和回答这个问题需要重点做好两件事情:一是综合考察国内外学者们对于深度学习内涵的各种观点,从中提炼学者们对深度学习内涵的一般认识,揭示深度学习的基本特质。二是深度学习之所以在中国兴起,一定是针对实际问题且为了解决这些问题,因而需要我们在把握中小学课堂学习问题的基础上,去理解深度学习的本质内涵。

自从Ference Marton 和Roger Saljo提出浅层学习与深度学习两个概念之后,国内外学者从不同角度对深度学习进行了界定,但至今尚未形成统一的概念。归纳起来,国内外学者对深度学习的内涵界定大致形成了四种观点:(1)深度理解说。这种观点将理解作为区分浅层学习与深度学习的显示器,认为深度理解既是深度学习的过程又是深度学习的结果,既是深度学习的目的又是深度学习的基础。正如Biggs、Entwistle和Ramsden等学者认为,深度学习是学习者个体运用多样化的学习策略,如广泛阅读、整合资源、交流思想、建立单个信息与知识结构之间的联系、应用知识来解决真实情境中的复杂问题等,来获取对学习材料的理解。[5](2)理解-迁移说。这是学者们对深度学习内涵的最为普遍的认识,其基本观点是不仅强调学习者对知识和技能的深度理解,而且强调在深度理解基础上,将知识和技能迁移应用到实际问题的解决中去,并反过来促进学习者对知识和技能的深度理解。这种观点的代表人物Eric Jensen和LeAnn Nickelsen认为,深度学习是学习者必须经过一步以上的学习和多水平的分析或加工才能获得的新内容或技能,还要求学习者改变思想、控制力或行为方式来应用这些内容或技能。在深度学习过程中,学习者不仅要进行复杂的高阶思维、精细的深度加工,还要在深度理解的基础上,主动建构个人知识体系、深度掌握高阶技能并有效迁移应用到真实情境中来解决复杂问题。[6]在国内,黎加厚教授从布鲁姆的教育目标分类学出发率先阐释了深度学习的概念,指出“深度学习是在理解的基础上,学习者能够批判地学习新思想和事实,并将它们融入原有的认知结构中,能够在众多思想间进行联系,并能够将已有的知识迁移到新的情境中,做出决策和解决问题的学习”,认为理解与批判、联系与建构、迁移与应用是深度学习的三大特点。[7]安富海教授在综合之前学者研究的基础上,指出“深度学习是一种基于理解的学习,是指学习者以高阶思维的发展和实际问题的解决为目标,以整合的知识为内容,积极主动地、批判性地学习新的知识和思想,并将它们融入原有的认知结构中,且能将已有的知识迁移到新的情境中的一种学习”,认为深度学习具有注重批判理解、强调内容整合、促进知识建构与着重迁移运用等特征。[8]郭华教授则认为,深度学习是在教师引领下,学生围绕具有挑战性的学习主题,全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程,并具有批判理解、有机整合、建构反思与迁移应用的特征。[9](3)体验学习说。这种观点的代表人物Kolb从经验学习理论的角度出发,认为学习是改造经验和创造知识的过程,是掌握经验和改造经验的过程,是适应世界的完整过程。以此为基础,Kolb等人整合经验学习和深度学习的理论与实践,将深度学习界定为“充分地整合了经验学习模式中的体验、反思、归纳、应用等四个环节的一种学习”。[10](4)三元学习说。这种观点的代表人物Laird等人基于深度学习量表分析,发现深度学习可以解构为高阶学习、整合性学习、反思性学习这三个相互关联的部分。其中,高阶学习是指学生在学习过程中充分运用分析、综合、评价、创造等能力;整合性学习要求学习者调动已有认知结构,整合多科知识、多渠道知识来对材料进行学习;反思性学习要求学生在学习过程中对自身的思维方式、学习方式以及解决问题的过程进行监控与反思。[11]

尽管学者们对于深度学习的内涵界定在角度和方法,尤其是侧重点上都各不相同,但综合起来看,学者们又特别强调深度学习的几个基本特质:一是深层动机。不可否认,深度学习涉及的是深层的学习动机而不是浅层的学习动机,是内在的学习动机而不是外在的学习动机。可以说,深层动机乃是深度学习的第一特质。二是切身体验-高阶思维。无论是知识的深度建构,还是问题的成功解决,抑或是自我的反省认知,深度学习在过程质量上都涉及切身体验和高阶思维两个基本特质。其中,切身体验指向于学生的感受与观察、实践与操作和感悟与体会;高阶思维指向于学生更为深刻的反思思维与批判思维、更为综合的整体思维与辩证思维和更为灵活的实践思维与创新思维。三是深度理解-实践创新。从结果质量上看,深度学习集中指向于两个基本特质:深度理解和实践创新。其中,深度理解指向于学生对事物或知识本质的理解、对事物或知识意义的理解和对自我生命意义的理解;实践创新指向于学生的问题解决能力,包括迁移运用能力和融合创新能力。

回到实践中,深度学习在国内的兴起一定是致力于解决课堂学习缺乏深度的问题,即浅层学习问题。从根本上讲,目前课堂学习缺乏深度的问题集中体现在三个方面:一是游离于心灵之外,未能触及学生心灵深处。借用罗杰斯的话说,课堂教学大多“发生在学生的脖子以上”,难以触发学生深层的兴趣、情感和思维,课堂因此丧失了生命活力,学生自然难以获得知识的意义和生命的意义。二是停留于教材表层,很少深入知识内核。课堂教学大多蜕变为符号形式的教学,窄化为具体知识的教学和迷恋于知识要点的教学,较少引导学生去理解和把握知识背后的深层意义及深层结构。三是专注于知识获得,难有活学活用。课堂教学大多奉行的是以知识为主线的教学模式,较少让学生在问题解决中展开学习,学生自然难有深切的体验、深入的思考、深透的理解和灵活的运用,因而难以对学生产生深远的影响。当我们将深度学习置于上述三个问题的框架中加以把握时,深度学习就是触及心灵深处的学习,就是深入知识内核的学习,就是展开问题解决的学习。一句话,深度学习就是能够对学生产生深远影响的学习。

综上所述,笔者将“深度学习”界定为“借助具有整合作用的实际问题激活深层动机,展开切身体验和高阶思维,促进深度理解和实践创新,进而对学习者产生深远影响的学习样态”。具体来说,我们可以分别从思想内涵和实践特质两个维度,来把握深度学习的基本样态。

一是深度学习的思想内涵。所谓“深度”,泛指深浅的程度和触及事物本质的程度。照此理解,深度学习就是触及事物本质的学习。在课堂条件下,学生、知识和学习不仅是深度学习的三个观察基点,而且是深度学习的三个根本点。换句话说,深度学习一定是触及学生心灵的学习,是深入知识内核的学习,是体现学习本质的学习。鉴于此,笔者借助三个基本命题来揭示深度学习的思想内涵:(1)深度学习是触及心灵深处的学习。深度学习一定不是游离于心灵之外的学习,而是触及心灵深处的学习,是触发深层兴趣、情感和思维的学习。(2)深度学习是深入知识内核的学习。深度学习一定不是停留于知识表层的学习,而是深入知识内核的学习,是由浅入深把握事物本质和深层意义的学习。(3)深度学习是展开问题解决的学习。深度学习一定不是以知识获得为目的的学习,而最好是在问题解决过程中所展开的学习,是在问题解决过程中展开情境认知和实践参与的学习。

二是深度学习的实践特质。从表现出来的实践特征来看,深度学习又具有几个特质,即深层动机、切身体验-高阶思维、深度理解-实践创新。其中,深层动机是深度学习的一个学习状态显示器,切身体验-高阶思维是深度学习的两个过程质量显示器,深度理解-实践创新则是深度学习的两个结果质量显示器。在此意义上讲,深度学习就是激活深层动机的学习,就是展开切身体验和高阶思维的学习,就是促进深度理解和实践创新的学习。

而当我们将深度学习与浅层学习进行比较,它们在学习动机、学习内容、学习方式、学习过程和学习结果等五个方面,都具有明显的区别。

 

三、实践:深度学习的基本模式

 

什么样的学习模式有利于激活学生的深层动机?什么样的学习模式有利于驱动学生的切身体验和高阶思维?什么样的学习模式有利于促进学生的深度理解和实践创新?一句话,什么样的学习模式有利于促进学生的深度学习?答案便是:问题解决学习。统观国内外学者的有关著述,他们都直接或间接地强调问题解决和实践参与中的情境认知学习对深度学习的促进作用。其中,Sofie M. M.Loyens 在PBL环境下对学生的学习方式所展开的实证研究,则证明了PBL教学模式更能促进学生的深度学习。而国外早已探索并最近几年在中国火热的项目式学习、基于设计的学习、STEAM课程、创客教育等,都是直接或间接地引导学生在问题解决中展开深度学习的实践努力。

简单地讲,问题解决学习的实质是让学生在问题解决中学习,让学生在问题解决的过程中学会知识建构、学会问题解决、学会身份建构和学会高阶思维。在实际操作中,强调问题解决学习,就是要让课堂学习发生两个翻转:一是将以知识为主线的学习翻转改造为以问题为主线的学习。在过去,课堂中盛行的是以知识为主线的学习,带有过分强硬的知识痕迹,其实质是强制学生与枯燥、抽象的书本知识直接发生关系。这种学习模式不仅难以激活学生的深层动机,而且难以引导学生达到对知识的深度理解和灵活运用,因而需要代之以问题为主线的学习模式。二是将先学后用的学习翻转改造为学用合一的学习。同样,以往的课堂盛行的是先学后用的学习,教师习惯于让学生先学书本知识或理论知识,然后再让学生迁移和运用知识,自然造成了学与用的分离。就其思想实质而言,这种学习模式将理论凌驾于实践之上,认为理论优于实践,理论先于实践。而在问题解决学习中,理论与实践构成的是平等共生关系,学生学习新知识的过程同时是运用知识解决问题的过程,反之,学生运用知识解决问题的过程同时又是学习新知识的过程。

作为深度学习的基本模式,问题解决学习的实践前提是将书本知识改造为等待学生去解决的问题。在课堂中,教师都会对学生提出问题,然而大量的又是习题式问题,因而不利于学生展开真正意义上的问题解决学习。根据中小学教师的大量课堂实践经验,有利于促进学生展开问题解决学习的问题至少需要满足三个条件:一是精妙和巧妙,即设计出能有效触及学生心灵深处和触发学生兴趣、情感与思维的问题;二是鲜活和灵活,即设计出尽量真实且具有探究空间的问题;三是综合和整合,即设计出能够统摄学习目标、学习内容和学习过程的问题。

根据其学习方式和学习成果,促进学生深度学习的问题解决学习在操作上可以采用两种方式:一是课题研究式学习,二是项目创作式学习。[12]课题研究式学习与项目创作式学习在学习方式上都强调探究,但课题研究式学习更强调让学生去追究和发现,项目创作式学习更强调让学生去实践和创作。同样,课题研究式学习和项目创作式学习在学习成果上都强调学生的深度理解和实践创新,但课题研究式学习更强调让学生去发现结论(本质、规律、原因、思想、方法和价值等),项目创作式学习更强调让学生去创作作品(建立模型、设计方案、制作产品、创编话剧、组织活动等)。通俗地说,课题研究式学习强调让学生搞明白一点事情,项目创作式学习则强调让学生做出一点事情。例如,教师在教小学数学“滴水实验”一课时,如果设计“一个漏水的水龙头大概会漏掉多少水”这个问题来引导学生展开学习,采用的便是课题研究式学习;如果设计“如何运用滴水实验结果来创编一个节约用水的广告”这个问题,采用的则是项目创作式学习。再如,教师在教初中语文“秋天的怀念”一课时,如果设计“作者的人生态度究竟是怎样从绝望巨变为再生的”这一问题来引导学生展开学习,采用的便是课题研究式学习;如果设计“如何站在作者的角度,将作者心目中的秋天描绘出来”这一问题来引导学生展开学习,采用的则是项目创作式学习。作为问题解决学习的两种操作方式,课题研究式学习和项目创作式学习可以广泛地运用于课、单元、跨单元和跨学科的课程教学设计之中。


[注释]

[1][2][3] 孙培青.中国教育史[M].上海:华东师范大学出版社,2000:37、95、224.

[4] 戴维·H.乔纳森.学习环境的理论基础[M].郑太年,任友群,译.上海:华东师范大学出版社,2002:3-38.

[5] 吴秀娟.基于反思的深度学习研究[D].扬州:扬州大学,2013:21.

[6] Eric Jensen,LeAnn Nickelsen.深度学习的7种有力策略[M].温暖,译.上海:华东师范大学出版社,2009:11.

[7] 何玲,黎加厚.促进学生深度学习[J].现代教学,2005,(5).

[8] 安富海.促进深度学习的课堂教学策略研究[J].课程·教材·教法,2014,(11).

[9] 郭华.深度学习及其意义[J].课程·教材·教法,2016,(11).

[10] 库伯.体验学习:让体验成为学习和发展的源泉[M].王灿明,朱水萍,等,译.上海:华东师范大学出版社,2008:17-32.

[11] Laird,T. F. N.,Shoup,R.,& Kuh,G. D. Measuring Deep Approaches to Learning Using the National Survey of Student Engagement[C].The Annual Forum of the Association for Institutional Research,Chicago,IL,2006.

[12] 李松林.基于深度学习的课堂变革[J].四川教育,2018,(1).

 

 

(责任编辑:李秀萍)