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理论探索 | 余清臣:教育理论的实践化改造:基于人性假设的组合
作者:余清臣   发表时间:2018-10-15

摘要

在教育理论实践应用效果不佳的问题中,教育理论中的人性假设构成了一个重要的内在影响因素。不少教育理论由于人性假设的问题出现了对现实的偏离,人性假设高于人性现实、人性假设低于人性现实以及人性假设过于片面是三种比较典型的情况。现实中的人具有复合的整体人性,真正能融入教育实践的教育理论需要建立在人性整体认知的立场之上,这种教育理论有三个层面的定位:在单个教育理论层面能够达到人性假设定位明确和具体观点在人性指向上明晰;在教育理论关系层面强调教育理论之间的差异性和互补性;在教育理论体系上追求形成包容多样人性侧面的教育理论体系。为了达到这种目标和定位,教育理论需要根据人性假设组合的逻辑进行实践化改造,具体包括四个主要的环节:解读具体教育理论的人性假设定位;根据人性假设定位明确教育理论的情境条件并梳理观点;根据人性假设定位的相互关系建立教育理论的相互联系;根据人性假设的整体定位把教育理论放置在整体体系之中。

 

关键词

人性假设;教育理论;教育实践;实践化改造

 

 

一般来说,教育理论不能在教育实践中得到很好应用的原因有很多,既可能是教育理论应用方式和方法的问题,也可能是教育理论本身的问题。就教育理论本身的问题来看,有些教育理论本身就具有不能融入教育实践的特质,而在这些不能融入教育实践的特质中,人性假设是其中非常关键的一个因素。在直观上,不能深刻融入教育实践的教育理论在人性假设因素上主要呈现出的状态是:教育理论对人的描述和定位在教育实践中得不到确认和实现的可能。对待这样的教育理论,如果直接抛弃未免太过简单也太可惜,因为这些教育理论具有的思想及其表达系统还有很多值得保留和应用的部分。因此,这里需要深入探讨对这些教育理论进行改造的问题,以期能够更大限度地为教育实践积累积极的教育理论资源。

 

一、人性假设基础上的教育理论现实偏离

 

教育理论本身是一个庞大的体系,内有不同的理论类型和板块。然而,无论什么类型和板块的教育理论,其都要面对或直接或间接与教育实践发生联系的根本问题,因为教育理论中的“教育”从根本上离不开其作为实践的内在特质。尽管教育理论一旦被生产出来就有了相对于教育实践的独立性,但是教育理论在整体上还是逃不开在教育实践中发挥作用的命运,否则其地位和价值就会受到质疑。同时需要看到的是,教育理论在教育实践中的应用本身并不是一个自然而然的理想过程,现实的复杂情况是:有些人能把教育理论应用好,有些人不能把教育理论应用好;有些教育理论能被轻易地应用好,有些教育理论不能被轻易地应用好;有些教育实践比较有利于教育理论的应用,有些教育实践使教育理论比较难以应用。这些现象总体上意味着,教育理论的实践应用问题应该得到更为深刻的分析和认识,虽然这并不是很多人都能意识到的问题。

从现实来看,教育理论在实践的应用中会遇到很多苦难,并表现出很多问题。迪尔登曾专门对教育理论的运用问题进行了探讨,他认为以实用为核心取向的教育理论在运用中有很多难题,主要包括:理论应用中的绝大部分思考都不是理论性的思考;从理论中推导出来的思考都保持着一定的概括性;教育实践的变革不能通过演绎从教育理论中推导出来,这需要一种创造性的综合。[1]正如迪尔登所指出的那样,教育理论的实践应用问题细致探讨起来确实有很多具体问题需要进一步深思,这些具体问题既包括教育理论本身的问题也包括教育实践内在的问题。在这些具体问题探讨的优先性上,尽管很多问题都很重要,但是教育理论本身的问题在探讨中应该更先得到关注,毕竟教育理论本身的质量在实践应用问题上构成了对最终结果和起点方向的制约。

虽然不同类型的教育理论都可以在教育实践中应用,但教育实践从根本上需要应用的教育理论是那些全面包括目的和方法的实践性教育理论。按布列钦卡的观点,现代教育理论有教育哲学、教育科学和实践教育学三个板块,[2]他们分别有提供规范原则、描述解释和行动指导的作用。但是,从根本上看,教育实践更需要的不是这三种分散的教育理论而是它们的有机组合,这种有机组合从根本上则指向一种含义更加全面的实践性教育理论。在这个方面,穆尔也认为广义的(也是更为全面的)教育理论才是在“教育”场合有效发挥作用的理论,其从根本上是一种特殊的实践性理论。[3]

在关于教育理论实践应用问题的探讨中,对教育理论本身的分析应该把目标放到这种全面的实践性教育理论上来,要从教育理论的内部来分析教育理论自身的问题。按照穆尔的观点,实践性教育理论的内部结构必然包括三个方面的假定,即:关于目的或种种目的的假定;关于受教育的人的本质的假定;关于知识的性质和教授方法的假定。[4]穆尔的这个观点在这里可以把研究的重心再进一步聚集在教育理论内部的核心假设上来,特别是直接指向第二个假定并与第一个假定内在相关的教育理论人性假设之上。这里的道理正如石中英所言:“教育的对象是‘人’,教育的目的是培养‘新人’。”[5]据此我们可以认为,教育理论包括的这三个假定在第一个方面可以看成是对“新人”的假设,第二个方面可以看成是对“人”的假设,因此人性假设就成为理解教育理论更为核心的出发点。

古今中外,完整形态的教育理论在思想和体系中都包含着各自对人性的基本看法或假设,很多学者都对此问题进行了研究和梳理。黄济认为中国古代的教育家都关注了人性问题,他们关于人性的重要主张有性善说、性恶说、性无善无恶说、性有善有恶说和性三品说。[6]石中英对教育理论中人性假设的探讨主要从分析教育理论中“人的形象”入手,他认为教育知识传统中存在“宗教人”“自然人”“理性人”“社会人”等四种典型人性形象,而教育知识的发展重塑了“游戏人”、“文化人”和“制造人”的人性形象。[7]丁念金从人性的线索对东西方教育文化变迁进行了系统的历史研究,这种思路的一个思想基础是认为对待人性的态度从根本上造成了中西教育文化的极大差异,[8]因此,这个研究也较为全面地揭示了不同教育文化的人性假设基础。此外,还有很多研究都探讨了不同教育思想的人性观基础,并把人性观分析作为理解不同教育思想的一个核心角度。

概观之,不同的教育理论建立在内涵明确的不同人性假设之上,并以此作为构建教育理论思想体系的原点。然而,这个观点在教育理论的实践应用问题分析上的一个重要作用却是让人们更直接地意识到:不少教育理论与教育实践的分离从教育理论的人性假设原点上就开始了,一些教育理论在根本上就偏离了教育实践的现实。具体而言,教育理论在人性假设上偏离实践现实的典型问题可以分为以下三类。

第一,教育理论的人性假设过高于人性现实的问题。诚然,教育理论本身需要包含教育的理想,其人性假设适当高于人性现实的做法是可以理解的。但是,如果教育理论的人性假设明显过高、过于完美,并以此作为目标甚至作为出发点来思考教育,那只能导致这类教育理论缺乏现实基础的问题。在这个方面,性善说和理性人两种人性假设比较容易出现高于人性现实的问题。这种高于人性现实的问题可以具体分为两个方面:一是把至高的品德或理性能力作为教育目的,而现状是真正达到这种目的的人寥寥无几;二是把受教育者的基础设想得太理想化,而教育措施不能应对品格和理性缺陷的状况。

第二,教育理论的人性假设低于人性现实的问题。与教育理论的人性假设过高问题相对,一些教育理论的人性假设也存在过低于人性现实的问题。在教育理论的人性假设过低方面,性恶说和自然人是容易发生此类问题的代表性人性假设。性恶说的人性假设过低问题一般来说比较突出表现为:倾向于对受教育者进行严格惩罚或规范,把学生都当作没有惩罚和规范就会出现恶性的人。在自然人作为教育理论人性假设会低于人性现实的问题上,石中英提出了两个重要方面:一方面,其“不能说明人的发展的所有现实性和未来可能性”;另一方面“要求教育跟随在‘自然本性’的后面亦步亦趋是绝对错误的。这样做,就等于从根本上取消了教育”。[9]在根本上,教育理论人性假设低于现实就是太过于通过人性的缺陷或初始状态来认识人性,从而造成了对人性现状和目标过低认识的问题。

第三,教育理论的人性假设过于片面的问题。在教育理论人性假设与人性现实的映照中,能明确作出过高和过低评价的是少数,更多的人性假设是在人性现实的映射中出现了不好作出高低评价的片面性问题。在片面问题上,除了已经作出过高或过低评价的人性假设本身必然存在片面问题之外,还有“社会人”“文化人”“宗教人”等人性假设都有明显的片面问题,因为人既是社会的也是自然的,既是宗教的也是文化的、生物的。在面对其他人性假设时,很多教育理论的人性假设就显示出片面的问题了。例如,石中英分析“社会人”的缺陷时就指出:“尽管说,‘人离开了社会,人就不成其为人’,但是,人却并不是社会政治和经济生活的‘产物’。”[10]

总体而言,教育实践比较需要应用的教育理论形式是内容全面的实践性教育理论,而必然建立在特定人性假设之上的教育理论却经常不能表现出与教育实践现实的匹配性或兼容性。很多教育理论在人性假设的原点上就已经明显地偏离了教育实践中的人性现实,或高或低,更普遍的是片面问题。教育理论因人性假设原点而偏离教育实践的问题,从根本上还需要从人性假设方面得到调整和改造,从而为教育理论的实践应用积累更高品质的教育理论资源。

 

二、人性整体认识立场的实践化教育理论定位

 

人性假设,顾名思义,就是关于人性的基本假定。这里对“假设”一词的使用主要是一种认识论意义的使用,其基本思路是在“不同的人性认识都有自己的逻辑而又无法相互取代”的情况下把各种人性认识都当作认识上的“假设”。何谓人性?《哲学大辞典》的定义是:“人区别于动物的各种特性或属性的综合与概括。”[11]《辞海》对人性的解释是:“人区别于其他动物的共性。”[12]这两本工具书给出的人性定义都是在当代取得更多共识的定义,而这种共识的定义实质上也是一种比较狭义的人性定义。之所以说这种定义是狭义的定义,是因为这两个解释都直接强调“区别于其他动物”。那么,由此而来的问题是:人和其他动物一样的特性和属性是否为人性的内涵呢?如果没有特别的目的和考虑,对人性的理解完全可以定位为“人的各种特性或属性”,而无需强调“区别于其他动物”。据此,人性假设也可以理解为关于人的特性或属性的基本假定。

不同的教育思想有不同的人性假设,而略一比较这些人性假设就会发现它们有非常不同的角度,不同角度的实质性存在拷问着单一角度人性假设的充分性和可靠性。黄济在分析中国传统不同人性观在本原问题上的差异之后,指出:“以上有关人性论的论述,不但以不同方式论述人性的本原问题,同时反映出在人性问题中自然属性与社会属性之争。”[13]可以说,每种人性假设都基于自身特定的视角和思想立场。“宗教人”假设体现出以宗教为本的视角和立场,“社会人”假设体现出把社会整体放置在个人之上的基本态度,其他人性假设也都能找出明显的思想角度和立场。但是,这里需要追问的是:这些人性假设对人性的定位是唯一的还是可选的?如果坚持了一种人性假设是否能够同时接受另一种人性假设?这两个具体的问题事实上都指向人性是否为单一属性这一根本问题。

从人类的发展和现实来看,人性并不是一个单一的具体属性,人性是一个复杂整体。在对人类进化历史追溯的研究中,莫兰认识到人类的本性是“同一面孔的很多侧面”,这些侧面包括“理智的人和疯狂的人,以及生产的人、技术的人、建设的人、焦虑的人、享乐的人、亢奋的人、歌舞的人、不稳定的人、主观的人、想象的人、神话的人、充满危机感的人、神经症的人、色情的人、放纵的人、破坏的人、有意识的人、无意识的人、巫术的人、理性的人”[14]。在这种认识背景中,莫兰提出对人类本性的理解应该追求:“理解它在多样性中的统一性、它在统一性中的多样性。应该认识多中之一,一中之多。”[15]莫兰对人性的这些认识和思路为超越教育理论人性假设的单一性和片面性提供了基本的思路。这种思路的基本逻辑就是:在不同教育理论人性假设的既对立又互补的关系中建构基于现实的人性整体认识,以此作为整个教育理论体系的人性假设基础。

基于现实的人性整体认识是对已有人性假设的综合,它将真正能够避免各种具体的人性假设偏离人性现实的多种问题,因此,只有从根本上指向人性整体认识的教育理论,才能真正成为值得应用于教育实践的教育理论资源。具体而言,从根本上指向人性整体认识的教育理论应该在具体教育理论、教育理论之间以及教育理论体系三个层面得到认识。

第一,在具体教育理论层面,从根本上指向人性整体认识的教育理论能够做到人性假设定位明确和具体观点在人性指向上明晰。虽然很多教育理论都被解读出不同的人性假设,但是也有很多教育理论的人性假设并没有被清晰地陈述出来,或被省略或隐藏其中。但是,在从根本上指向人性整体认识的定位下,具体教育理论只能是基于这个整体之中的一个具体人性假设的定位,对具体人性假设定位的省略和隐藏都可能带来教育理论在应对人性现实中的错位。从根本上指向人性整体认识的具体教育理论必须具备清晰的人性假设定位,这样才能让实践应用者直接判断出这种人性假设定位所对应的教育目的和基础是否符合当时的情况,由此才能避免因人性假设定位偏离当时的情况而导致教育理论的应用问题。除了明确具体的人性假设定位之外,具体教育理论从根本上指向人性整体认识也需要在具体观点上人性指向明晰。很多具体的教育理论虽然基于某种特定的人性假设,但是由于生产者相信这种人性假设已经足够核心或完备,所以在教育理论具体观点的表述上经常都不再强调人性的指向,由此表面上显得很多具体教育理论的观点好像适应于所有的教育实践情况。为了避免这种误解,从根本上指向人性整体认识的具体教育理论提供的一定是人性指向明晰的具体观点,从而使实践应用者能够方便地根据人性指向是否符合现状来对教育理论进行选择使用。

第二,在教育理论的相互关系层面,从根本上指向人性整体认识的教育理论强调教育理论之间的差异性和互补性。在教育理论的发展历史中,很多具体教育理论都是以取代基于不同人性假设的其他教育理论为目的而生产出来的,所以很多具体教育理论在论述中常以其他教育理论为批判的靶子。在这个方面,非常典型的例子是杜威教育理论在论述中经常反面提及赫尔巴特的教育理论。之所以经常批判具有不同人性假设的其他教育理论,这里的根本原因还是不少教育理论研究者只相信人性假设只有一种具体的定位,所以一个教育理论要论证自己的正确性和合理性,都必须不断地批判其他具有不同人性假设的教育理论。但是,这种情况在从根本上指向人性整体认识的教育理论格局中就无需重演了。因为任何一个具体的人性假设都是人性整体认识的一个侧面,这里不存在哪一个具体人性假设更为正确的问题。因此,从根本上指向人性整体认识的教育理论在具体教育理论之间的关系上强调差异性和互补性。具体来说,这里有两个方面的意思:一方面,具体教育理论的生产在保证人性假设确实是现实存在的一个侧面之后,要明确和其他教育理论在人性假设上的差异,具体教育理论的生产以提供丰富人性假设的具体教育理论为重要目标;另一方面,具体教育理论的生产要注意所基于的人性假设和其他教育理论人性假设的互补关系,要追求为已经出现的不同教育理论人性假设建构互补的教育理论,或者追求确定和其他教育理论人性假设的互补关系。

第三,在教育理论的体系上,从根本上指向人性整体认识的教育理论追求形成包容多样人性侧面的教育理论体系。教育实践从根本上要促进人的发展,而人的发展既是人性的整体发展又是各种人性侧面的发展。为了达到推动教育实践促进多样人性侧面发展的目的,从根本上指向人性整体认识的教育理论在最终目标上要形成基于多样人性侧面的复合教育理论体系。在莫兰的研究中,他列举了人性统一面目的不同侧面,指出:“未来的教育的基本使命之一是审视和研究人类的复杂性”;“教育将应表明和说明具有多重面目的人类的命运:族类的命运、个人的命运、社会的命运、历史的命运,所有命运相互纠结,不可分离”。[16]在这里,教育将应“说明具有多重面目的人类的命运”实质上就需要教育理论要形成对应多样人性侧面的复合体系,这是保障不同情况中的教育实践都能够找到所对应的具体教育理论的基础。

人性假设是对人的特性的基本假定,人的特性在现实中有很多侧面,因此基于一个具体人性假设的具体教育理论很难整体上对应现实的教育实践。从人性假设的角度来看,对应现实教育实践的教育理论是从根本上指向人性整体认识的教育理论体系,其在单个教育理论层面上能够达到人性假设定位明确和具体观点在人性指向上明晰,在教育理论关系层面强调教育理论之间的差异性和互补性,在教育理论体系上追求形成包容多样人性侧面的教育理论体系。

 

三、人性组合逻辑中的教育理论实践化改造

 

现实的人类实践是复杂的,教育实践虽有自身的特点但在这一点上是同样的。在教育实践中能够应用的教育理论至少有两个方面的总体状态,一是在总体上是复杂的、相互联系的,二是在具体上是明确而清晰的。现有的教育理论在直观上时常并不具备两点:很多教育理论之间总体上难说已经形成了足够复杂的、相互联系的关系,不少具体的教育理论也难言明确而清晰。因此,要实现这样的目标,教育理论本身还有很长的改造和生产之路。面对这样的目标,这里就更需要驻足来深入理解复杂的教育实践为什么需要以人性假设为线索去改造现有的教育理论。唯有如此,可能比较繁重的教育理论改造工作才不至于轻易耗散人们从事此工作的热情。

在对关于实践的思想史的梳理和对教育实践的思考中,笔者曾提出教育实践或教育实践的核心领域有两个基本的特点:自由性和情境性。[17]在论述教育实践的自由性时,笔者主要使用的材料是亚里士多德的著名论点:“实践的本原即意图在实践者中,因为意图的对象和作为之结果是同一的。”[18]在论证情境性时,笔者主要使用的材料也是亚里士多德的观点:“实践属于个别的范畴,而这类个别行为是出于意愿的。究竟选择哪种行为更好,这很难说清楚。因为,具体情境中有很多差异。”[19]在明确自由性和情境性作为教育实践的核心特征之后,为什么要以人性假设为线索来改造教育理论的问题,在这里可以进一步集中在实践或教育实践的两个基本特征、特别是情境性与人性有何相关的问题之上。

人性与情境密切相关,主要体现在两个方面,一是人性具有历史性,二是具体的情境会使人性展现不同的侧面。在考察从原人到现代人类演变的过程中,莫兰发现了人类的很多侧面,并进一步指出:“在它们(人性的许多侧面)的变换中原人终于演变为人类。”[20] 这个结论直接表明了人性的历史性。在石中英对不同历史时期教育思想中人的形象的考察中,他在分析宗教人、自然人、社会人、理性人等形象时都指出了不少人性形象是与它们兴起的历史时期紧密相关的,如西方中世纪的宗教人和文艺复兴时期的自然人等。[21]当然,教育实践的情境性更直接地意味着具体情况和环境中的情境性。在具体的实践情境中,虽然人的根本面孔如个性、社会性和类特性都没有改变,但不同侧面的人性却明显改变了。布迪厄指出:“根据‘有关事物’这一隐含的实践相关原则,实践感‘选择’某些物体或行为及它们的某些方面。”[22]柯林斯在探讨暴力发生机制时,更是直接指出:“没有暴力的个体,只有暴力的情境。”[23]作为社会学研究者,柯林斯的这个观点表达了一个基本的认识:情境限定了人性侧面的表现,情境对人性进行了定义。人性假设直接与教育理论的目的和行动基础相关,而教育实践所具有的情境性(包括历史性)将会对人性进行内在的限定,脱离这个限定的教育理论将从根本上远离教育实践本身。这些情况就是人性与情境性的内在联系,也是为什么要基于人性假设来考虑对教育理论进行实践化改造的原因。

从人性假设的角度对教育理论进行实践化改造,实质上就是:解读具体教育理论的人性假设定位;根据人性假设定位明确教育理论的情境条件并梳理观点;根据人性假设定位的相互关系建立教育理论的相互联系;根据人性假设的整体定位把教育理论放置在整体体系之中。这四个方面的工作构成了对教育理论根据人性假设进行实践化改造的主要流程与环节。

第一,解读具体教育理论的人性假设定位。在这里,具体教育理论一般是指有比较明确的教育目的和教育途径、方式、内容的一个教育理论整体。虽然,穆尔认为这种具有教育目的和教育途径、方式的教育理论都必然包含有关于人性的假设,但是这些教育理论关于人性的假设并不一定是明确的或被直接表述出来的。很多具体的教育理论虽然可能把关于人性的观点作为原点,但是其关于人性的论述可能是散碎的,也可能是隐藏在字里行间的。解读具体教育理论的人性假设定位,一般要从本性、发展机制、理想目标三个维度来解读。所谓人的本性主要是指人天生具有什么特质,这个特质一般作为教育实践的起点。人的发展机制主要是指人的发展动力和过程,这个方面一般为教育理论中的途径、方式观点提供支撑。人的理想目标主要是指人最终要向哪个方向进行生长和发展,这个方面一般为教育理论中的目的定位提供支撑。以杜威教育思想为例,其关于人本性的假设主要是有机体的定位,其关于人的发展机制的定位是不断主动改组经验的生长,其关于人理想目标的定位是民主社会的成员。

第二,根据人性假设定位明确教育理论的情境条件并梳理教育理论观点。人性具有历史性和情境性,在不同的历史阶段人性有不同的内涵,在不同的情境中人性有不同的侧面。因此,每一个具有具体指向的人性假设都与具体的历史阶段和情境相匹配。为了更便于教育理论使用者选择适合情境需求的教育理论,教育理论的改造要在明确人性假设定位之后完善教育理论适用的情境条件说明,如,标明杜威教育论适合规范宽松和强调学生主体性发展的教育实践情境。在理想状态下,具体教育理论的观点都应该与其人性假设在逻辑上是内在一致的。由于一些教育理论在生产时并没有陈述明确的人性假设,也有一些教育理论在生产中并非都是高度逻辑严整的。因此,在明确人性假设定位之后,教育理论的实践改造者还需要反过来梳理教育理论的主要观点,在梳理中确定教育理论中关于目的、途径、方式的观点与人性假设的具体对应性。

第三,根据人性假设定位的相互关系明确教育理论间的差异互补联系。虽然在教育思想史研究中,研究者经常会从教育理论的相互关系中来把握一个具体的教育理论,但是教育理论在生产时并非总是明确阐述和其他教育理论的联系。从人性的统一性和多样性关系来看,很多教育理论因人性假设的差异和互补关系是可以有机联系在一起的,比如充分关注个人自然性发展的理论可以与关注个人社会性发展的理论形成互补关系。在明确这些互补关系之后,教育理论的实践应用者就可以根据教育实践情境的转换来组合应用这些教育理论。在明确教育理论相互联系的过程中,教育理论的改造者要为具体教育理论标明与其他哪些教育理论不同,特别要标明与其他哪些教育直接相对和互补。

第四,根据人性假设定位把教育理论放置在教育理论整体体系之中。人性是复杂的,也可以说人是具有同一面孔不同侧面的人。从根本上说,教育要培养的人是复杂的人,教育实践可能需要指向人性的多种侧面。因此,教育实践所需要对应的具体教育理论从人性假设来看,也应该是多样的:既要有对应生产人、技术人、社会行动人的教育理论,也要有对应思想人、创新人的教育理论。只有当这些对应不同人性侧面的很多具体教育理论形成了与教育实践对等的复杂体系时,教育实践所需要的教育理论资源才能显示出匹配性。因此,在教育理论的实践化改造上,具体教育理论最终要根据人性假设的不同定位来充实到教育理论整体体系的格局中,以此来促进教育理论整体体系的构建。

教育理论的实践化改造实质上就是根据教育实践的需求把已有教育理论变成适合教育实践的形式,其实这本身也是一个建设的过程。只是,作为改造的建设不是全新的创造而是对已有教育理论的加工。从人性假设的线索进行教育理论实践化改造的过程,从根本上说就是明确具体教育理论与具体教育实践对应关系的过程,具体来说也包括让这种对应关系增加到具体教育理论内涵之中和在教育理论体系中获得定位的过程。

 

[注释]

[1] 迪尔登.教育领域中的理论与实践.(唐莹,沈剑平,译.)[G]//瞿葆奎. 教育学文集·教育与教育学.北京:人民教育出版社,1993:550-553. 

[2] 沃尔夫冈·布列钦卡.教育知识的哲学[M].杨明全,等,译.上海:华东师范大学出版社,2006:20.

[3][4] 穆尔.教育理论的结构.(崔允漷,孙绍荣,译.)[G]//.瞿葆奎.教育学文集·教育与教育学.北京:人民教育出版社,1993:492、492-494.

[5][7][9][10][21] 石中英.教育哲学[M].北京:北京师范大学出版社,2007:70、70-83、76-77、77、70-74.

[6][13] 黄济.教育哲学通论[M].太原:山西教育出版社,2014:35-39、41.

[8] 丁念金.人性的力量——中西教育文化变迁[M].福州:福建教育出版社,2011:16.

[11] 冯契.哲学大辞典(修订本)下册[M].上海:上海辞书出版社,2001:1184. 

[12] 夏征农.辞海·缩编本(音序)[M].上海:上海辞书出版社,2002:1399.

[14][20] 埃德加·莫兰. 迷失的范式:人性研究[M].陈一壮,译.北京:北京大学出版社,1999:130、130.

[15][16] 埃德加·莫兰.复杂性理论与教育问题[M].陈一壮,译.北京:北京大学出版社,2004:41、46.

[17] 余清臣.何为教育实践[J].教育研究,2014,(3).

[18] 亚里士多德.形而上学[M]. 苗力田,译.北京:中国人民大学出版社,2003:119-121.

[19] 亚里士多德.尼各马可伦理学[M].廖申白,译注.北京:商务印书馆,2003:60.

[22] 皮埃尔·布迪厄.实践感[M].蒋梓骅,译.南京:译林出版社,2003:140.

[23] 兰德尔·柯林斯.暴力:一种微观社会学理论[M].刘冉,译.北京:北京大学出版社,2016:2.

 

(责任编辑:刘宏博)