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理论探索 | 周兴国:“学生行为问题”的意义主体:基于案例的分析与阐释
作者:周兴国   发表时间:2018-08-31


摘要

“学生行为问题”是一个较为常见的表达。然而,在日常的教育生活中,一些教师往往模糊了问题的主体属性,没有在教师面临的问题和学生遇到的问题之间作出应有区别。把握学生遇到的问题,需要在分析学生行为表现的前提下,准确地理解学生行为的意图。当学生遇到特定的问题时,教师就需要为学生提供相应的指导。有效的指导需要教师为学生提供具体的帮助,而非空泛的言辞教训。

 

关键词

意义主体;学生行为问题;教师的问题;学生的问题

 

 

在学校教育活动和日常的教育生活中,教师在观察到学生的一些行为时,总是会提出一些与学生有关的问题。这些问题通常指向学生,并且往往被看作是学生行为问题。但是,在许多时候,事情又往往并非如此。由此引出来的问题是:学生行为问题,究竟是谁的问题?上述问题隐含着这样一层意思,即,虽然教师关于学生的问题是指向学生的,但却未必是学生遇到的发展问题。相反,它可能只是教师面临的教育问题,或者说是教师认为的学生问题。两者之间有区别吗?两者之间有联系吗?两者之间的区别和联系,对于教师来说意味着什么?对于学生来说,又意味着什么?理性的教育实践需要对这些问题进行理性的分析,以此发现问题的意义主体差异以及由此带来的教育实践意蕴。

 

一、明确“学生行为问题”的意义主体

 

无论是所发生的事情,还是当前的事物,或者是一个个体,其存在的意义都是相对于主体而言的。狄尔泰指出,意义是“建立在个体的生存状态所具有的结构之上,并且通过生命的各种客观化过程、在各种互动的复合模式之中,把自身揭示出来”[1]。我们不能脱离主体而空洞地谈论事物、事件或个体行为的意义。特别是在涉及有关个体行为的理解时,意义的主体性质就显得更加明显。教育活动的主体间性特征,使得特定行为的意义主体变得复杂起来。至少,当学生的行为发生时,其行为的意义就会出现双重的理解,即教师所理解的行为意义和学生作为行为主体而赋予的意义。学生行为意义的双重性质,使得有关“学生行为问题”所蕴含的意义也同样变得复杂起来。

在日常的学校生活中,当学生的某些行为发生后,教师通常要对所观察到的行为作出相应的判断。当学生的行为经常性地偏离学校或社会的常规性要求时,教师会作出“学生行为问题”之类的判断。在日常的交流中,这种说法并不为人们所质疑。但从意义主体概念出发,则其中的一些至关重要且为教育实践者所忽略的问题就会显现出来。当提到“学生行为问题”时,人们通常都是站在教育者的立场来说的。因此,所谓“学生行为问题”,是在表达这样的一种含义,即教师基于学校或社会的规范性要求或教师的主观期待,对学生经常发生的偏离常态的行为作出评判之结果,因为行为偏离常态,所以是有问题的。在这里,外在的规范性要求或教育者的主观期待成为判断行为是否有问题的依据。行为与外部世界的符合关系成为“学生行为问题”的关键。教师把学生的行为视为问题,源自于教师在教育教学过程中对学生所持有的普遍的或一般的要求。学生行为之“问题”,成为一个负向的、表明行为“偏常、不适应、异常”[2]的用词。对于教师而言,所有有关学生行为的问题判断,都预设了一个外在标准、准则或要求。由此,在一般情况下,教师是学生行为问题的意义主体。

但是,站在学生的立场来看,则问题的意义主体就会发生转变。对于教育者来说有问题的行为,在学生这里则是学生实施特定的行为以解决其在生活和学习中所遇到的问题,目的是使其居于其间的客观世界与其主观期待相符合。因而,被教师视为有问题的行为,本质上是学生解决其问题的表现,是学生以自己的行为来解决所遇到的问题。学生的各种行为,无论是合规的行为,还是违规的行为,都是其解决自身问题的尝试与努力。

当教师转换问题的意义主体立场,并从学生作为问题的意义主体出发,则引起关注的,就不是发生在学生身上的那些有问题的行为,而是学生当下所面临的问题或困境。教师需要去把握的,则是这样一些问题,即:学生在特定的场合做某事或发生某种行为,究竟是为了什么,或者说是想实现什么样的意图?学生究竟遇到了怎样的问题或障碍而实施教师所不希望的行为?学生的行为动机或意图究竟是什么?由此,弄清楚学生在特定教育场景下所面临的问题,就应该成为教师的首要任务。

从意义主体出发,则“学生行为问题”可以被区分为教师认为的问题和学生遇到的问题,或更直接地称之为“教师的问题”和“学生的问题”。教师站在一种客观立场而对学生行为意义的理解,显然不同于学生站在主观立场上对同一种行为意义的理解。对于教师来说,重要的是学生实施的行为与规范是否符合一致的问题,因而教师观察的重点在“行为”;对于学生来说,实施某种行为不过是为了解决自己所面临的问题,因而学生所关注的并非“行为”而是“问题”。

学生行为问题的不同意义主体,与主体对行为意义的理解密切相关。舒茨在《社会世界的意义构成》一书中指出:“假如有一个被观察者,使用斧头的目的不在于砍木头,而只是为了别的,在外部过程中,做了同样或者类似的工作的话,则情况又如何呢?”[3]斧头使用者使用斧头的目的,在于解决他要解决的问题,而这正是行为者所赋予的意义,这种意义被舒茨命名为行为的主观意义。与之相对的,则是观察者“对他人外部过程的当下理解”[4],这种观察者对行为的当下理解,被舒茨称之为行为的客观意义。虽然舒茨没有使用“意义主体”概念,但它已经隐含在上述论述之中。这就是说,这个世界所发生一切之意义,总是相对于主体而言的。不同的主体往往会赋予事物以不同的意义。就教育活动而言,“学生行为问题”不过是教育者对学生特定行为进行意义建构的结果,学生行为的意义表现为观察者所谓的“行为问题”。特定语境中的学生行为,对于学生和教师来说,其意义往往是不同的。两者的本质区别在于,前者是基于学生的内在需求而提出的,后者则是基于外在的准则或要求而形成的;前者的意义主体是学生,后者的意义主体是教师。学生的问题是其内在需求未得到满足的行为尝试,教师的问题则是教师根据外在的规范或要求而对学生行为进行评判的结果。

 

二、由案例显现出来的意义主体错位及实践困境

 

理性的教育实践要求必须对“学生问题”的意义主体作出明确区分。这种区分主要表现为,教师工作的全部出发点,都应该是学生试图以其行为要去解决的问题,而不是基于外在的准则或要求而对学生的行为表现作出有问题之判断的那个问题。但是,在实际工作中,教师往往将“教师的问题”和“学生的问题”混为一谈,简单地把教师面临的问题等同于学生遇到的问题,由此而发生学生行为问题的意义主体错位。例如,一个学生经常与其他同学发生冲突。发生在学生身上的冲突行为,对教师来说本身就是问题,因而矫正学生的那些引发攻击的行为就成为教师关注的焦点所在;而对学生来说,他所遇到的问题,是如何以恰当的方式来与他人进行人际交往和沟通,如何恰当而有效地与他人化解矛盾或冲突。当教师不能在他所面临的问题与学生遇到的问题之间作出应有的区分,因而不能从学生遇到的问题出发来选择合适的教育策略时,则教师往往不能为学生提供他们真正需要的指导与帮助。对于这两者之间的本质区别之忽略,亦即意义主体错位,往往误导教师选择错误的教育方式。

案例的分析或许有助于我们对教育实践中的意义主体错位有一个更加明确的认识。案例是个别事物的发生呈现。在所发生的个别事物中,普遍的意义总能得以显现。普遍的意义总是隐含在个体的事物之中。张闻天曾经指出:“真理必须从具体事物的具体研究出发而得出。普遍的东西,决不会在单独的东西之外,脱离单独的东西而存在;普遍的东西,实际上只是单独的具体事物的质、属性、本质而已。”[5]通过个别案例而显现普遍的意义,预设着这样一个理论前提,即日常教育生活隐含着教育的真理,只是这个真理乃是被遮蔽着,甚至以某种负面的形式表现出来。真理可能体现在宏大的叙事之中,可能表现于理论研究者的言辞之中,也可能表现在某个不为人所觉察的细节之中。一些细节的显现形式是如此细微,以至于人们通常不会给予关注,从而错失了发现教育真理的机会,而这样的机会是时时处处就在眼前的。教师的日常叙事,往往就会将某些真理性的东西呈现在人们的面前。由于负面和微小,所以真理性的东西往往表现为教师的困惑与沮丧。因此,对那些负面和微小事件的分析,将有助于我们发现教育生活中所隐含的教育之理,从而使人们有可能从一个微观的事件中发现这样一个事实与真相,即:教育活动过程中的意义主体错位,往往是教育意图不能实现的根源所在;从外在的规范要求出发来判断学生的行为表现,到从学生的意图出发来理解学生的行为表现,是一个关系到学生问题之理解的根本性转换,由此学生问题的主体意义得以澄清;只有把学生的行为理解为学生解决其问题的尝试与努力,而不是把行为表现本身看作是问题,教师才能获得有效教育的正确的出发点。

学校为了争取2008年中考的佳绩,办了两个实验班,其中一个就是我们班。这个学生在我们班刚开始还好,处于中层,但不久,就渐渐滑坡,在第二学期,他突然跟我提出要转入普通班,他说在普通班里他会学得更好,而当我问起他父母是否知晓时,他却要我保密,当时我还是鼓励他继续努力,不要轻言放弃,从此次事件之后,我开始注意起他。他家境不错,父母也很重视他的学习。上学期我曾经几次为了他的成绩与他谈过,但发现每次都是做无用功,上学期末,我曾经为了作业的问题对他大发脾气,不久他就在笔记本里说他“恨”我。

国庆前,我与他深谈过一次,他当时还流泪表示要努力,但没想到的是,国庆回来后,他的作业还是没完成,我于是与他家长电话联系,此后我再也没看过他的笔记本。最近他要求我监督他后,他很勤快地每天午自习时间找我背诵,但我发现他的勤快只在于找我背诵,其他的还是老样子,就连所背诵的课文也很不熟练。唉,这个学生,他到底想干什么?

(案例来源:http://sq.k12.com.cn/discuz/forum.php?mod=viewthread&tid=238166&ordertype=1&page=137.)

上述案例显然是独特的,然而这个独特的案例又显示出普遍的意涵,即因教师的意义主体错位而引发的教育无效现象。

引起教师关注的,是学生的两个方面的表现:一是因成绩下滑带来的转班请求,二是学生每天午习时间找老师背诵课文。两种行为,因为与教师的主观期待不相符合,而都被教师视为“问题”。学生成绩滑坡,构成了教师首先关注的对象。成绩期待与成绩滑坡,正好构成了教师判断行为问题的基础。对于教师来说,这是全部的问题所在,也是学生真正的问题所在。教师没有去思考这样的问题,即学生究竟遇到什么问题致使他提出转入普通班的要求,又是遇到什么问题促使其每天午休时间找老师背诵课文?教师更没有意识到,学生的两个超乎寻常的行为(也可以说是偏离常态的行为)只不过是他以自己所理解的方式来解决自身问题的尝试。不理解学生行为真正要解决的问题所在,也就无法确定适合的方式来为学生提供其所需要的帮助。

如果把学生的行为放在背景环境下来理解,则不难发现学生两个异常行为的意图所在。家庭以及教师对学生学习成绩的双重要求,以及学生因为莫名的原因而无法满足这个外在的要求,形成一种内心的压力乃至焦虑以及与此压力相伴随的心理痛苦和挣扎。或许正是某种内在的压力、焦虑和痛苦,使得学生向班主任提出转入普通班的请求。因而转入普通班的行为,不过是学生为缓解心理压力和焦虑的努力。从理解的立场出发,则学生遇到的真正的问题恰恰在于因不能达到家长和教师提出的学业要求而形成的压力以及由此而带来的焦虑体验。由此出发,则教师还必须要进一步理解焦虑的本质及其形成,并探寻该名学生的生存意义,进而使自己能够对学生的经验有一个确定的理解。理论的论述或许有助于教师去把握学生所经历的体验和经验:“焦虑必须在与个体所发展的整体安全体系的关系中得到理解,而不能仅仅被看成与特定风险或危险相联结的独特性现象。……焦虑是个体情感的一种一般化的状态”。“焦虑的爆发出现在个人不能实现或被制止实现某一行为的时候”,“我们应该把焦虑的本质理解为一种无意识组织起来的恐惧状态”。[6]通过对所观察到的现象作本质分析可以发现,学生所遇到的问题,是一个有关如何摆脱焦虑的问题,学生提出转班的行为及要求老师监督他背诵课文的行为,正是其摆脱或缓解因学业失败而导致的焦虑之尝试。

但是,问题的意义主体错位则使教师认为,学生的行为(转入普通班、监督背书)本身就是问题,而非学生解决自身问题的表现。这种对学生行为问题之判断恰恰是教师以其所形成的观念和外在的准则来对学生行为加以评判之结果。对学生所遇问题的不关注或忽略,使得教师采取更加关注学生作业和成绩的策略来应对学生的偏常行为,其结果只能是进一步加剧学生内心的压力和焦虑。把教师的要求强加给学生,而无视学生的存在困境及内在需求,往往是意义主体错位的关键所在。意义主体的错位,使得教师把注意力集中到学生的行为上,而不去关注或无视学生行为要解决的问题。

 

三、学生作为问题之意义主体的教育学意蕴

 

从学生所面临的问题出发,并且把学生作为问题的意义主体,意味着教师面对学生行为中表现出来的问题,不仅仅是管理者和教导者,更是学生解决其问题的指导者和帮助者。重要的是为学生提供切实而有意义的指导,以帮助学生解决他们所遇到的问题,解决所面临的困境,帮助学生确立学习的意义感和存在感。

首先,教师要实现关注转向。在日常的学校生活中,教师习惯于对所观察到的学生行为提出“为什么”这样的问题。类似“为什么”的问题,隐含着对导致行为发生的影响因素的思考,其着力点和关注点仍然在“行为”,而非行为要解决的问题。对教师来说,把学生作为问题的意义主体,意味着教师在面对学生的行为时,不是以既定的规则对学生的行为作出评判,而是要向自己提出这样的问题,即“学生这样做,遇到了怎样的困境?想解决什么问题?”或者,“学生这样做,他想干什么?”这类问题的提出将使教师从关注行为转向关注行为者,从“学生行为”转向“学生问题”。

其次,教师要理解学生的行为的意图所在。有效指导的基础是对学生所面临的问题的准确把握。认识学生面临的问题之所在,关键是理解学生的行为意图。教师需要从学生的行为出发深入学生的内心世界,以哲人的眼光来审视和理解所观察到的具体行为,为此,教师应直面事实本身,悬置自己的观念和认识,从而真正理解和认识学生在特定教育情境中所表现出来的行为及其意义,准确地判断学生所面临的或遇到的问题。这正是范梅南对教师提出的“深刻理解力”概念的意义所在。[7]必须要看到,深入学生的内心世界,理解学生行为的意义,是准确地确定学生面临的问题的根本前提和保证。真正的“问题”是对行为意义进行理解的结果。悬置教师的立场,最重要的是要悬置教师所持有的规范和观念,然而这里所说的悬置只是在理解和认识的阶段发生,并非是在全部的教育过程中悬置。

教育既是实践性的,也是理论性的,后者对教师提出了理解所观察到的教育现象之要求。悬置教师的教育观念,是教育之理论性品性的认识准则。之所以要提出悬置规范和观念,一是因为在日常的教育活动中,学生的行为总是成为关注和认识的对象,因而准确地理解学生的行为之意义对于教师来说就是一个认识发生的过程;二是因为,教师通常倾向于用规则来对学生的行为作出判断。规则用于行为判断的倾向性降低了规则的实际功能。福柯曾经指出,“规则是正确地处理事件的方法,而不用于判断已经发生的事件的对错”[8]。教师往往用规则来作判断,而不是把它作为正确处理事件的方法。规则用于判断事件的对错,表现为教师在教育过程中所提出的问题。规则成为全部行为意义的内容,而学生行为的意图或意向则成为空虚的在场。

教师对学生行为的意义进行理解时,不能站在一个纯粹旁观者的立场来观察和理解学生,不能以外在的规则来对学生的对与错作出判断。学生的生活背景以及生活史,学生的人际关系——师生之间、同学之间以及学生和家长之间的人际关系,学生的外显行为与内在意图的关系,是理解学生行为主观意义的基本线索。这就对教师提出三个方面的要求:一是要把学生在特定情境中的行为放在学生的整体生活中,放在学生发展的个性化的表现中,放在学生的人格之中来加以理解;二是要从片断行为出发来看到学生作为人的整体存在,从学生的表现出发来看到学生与其生存环境和学习环境的有机融合关系,从学生的行为结果出发来反观行为过程及其与行为结果的关系;三是要摒弃片面的、形而上学的思维方式,以整体的、联系的和辩证的立场分析和认识学生的行为表现。

再次,具体地分析具体的问题。为学生提供具体的指导通常指向学生所遇到的问题,并帮助学生解决其问题。因此,具体的指导首先是对学生所遇问题有一个真切的认识,“具体地分析具体的情况”[9],认识到学生面临的问题之所在。一般情况下,教师倾向于关注外在表现的问题,而忽略学生内在的需求满足问题。这意味着,对相关问题的认识,应把握学生的内在需求与外在行为之间的关系,而不是站在教师的角度以外在的准则来评判学生的外在行为。因此,面对学生所遇到的问题,教师真正需要做的,是如何帮助学生以恰当的行为来满足其内在需求。用强力控制的方法来矫正学生的违规行为,也许可以消除那些违规行为,而将未满足的需求状况保存下来,最终有可能造成积重难返的结果。

具体的指导,是对学生所遇到的问题进行层层深入的分析。它遵循这样一个分析路径,即行为表现—意图、情绪体验或内在需求—学生遇到的问题。这是一个由外而内的分析认识过程。如前述案例所显现的那样,教师只是围绕作业和成绩来谈,却不去分析学生在学习中存在的问题,想当然地以为,教师认为的学生问题(学业成绩滑坡)源于学生的不努力,以为可以通过言辞来解决学生面临的学业成绩滑坡问题。“谈”成了解决问题的唯一方法。而在“谈”无效的情况下,教师则“电话联系家长”。所有这一切,都源于没有认真做好对学生的两个分析,即学生行为状态的分析和学生行为结果的分析。状态的分析,立足于对行为本身的分析,其目的是把握学生的意图或意向;结果的分析,立足于学生的成绩滑坡而确定问题的症结所在。由于没有真正地把握学生面临的问题,而只是从教师认为的问题出发,结果导致指导空泛化。

 

[注释]

[1] 威廉·狄尔泰.历史中的意义[M].艾彦,逸飞,译.北京:中国城市出版社,2002:139.

[2] 米歇尔·福柯.惩罚的社会[M].陈雪杰,译.上海:上海人民出版社,2016:4.

[3][4] 阿尔弗雷德·舒茨.社会世界的意义构成[M].游淙祺,译.北京:商务印书馆, 2012:31、31.

[5] 张闻天.出发归来记[G]//中共中央文献研究室,中共延安干部学院.延安时期党的重要领导人著作选编.北京:中央文献出版社,2014:461-462.

[6] 安东尼·吉登斯.现代性与自我认同[M].赵东旭,方文,译.北京:生活·读书·新知三联书店,1998:48-49.

[7] 马克斯·范梅南.生活体验研究——人文科学视野中的教育学[M].宋广文,等,译.北京:教育科学出版社,2003:203.

[8] 米歇尔·福柯.福柯文选Ⅲ 自我技术[M].汪民安,编.北京:北京大学出版社,2015:79.

[9] 毛泽东.毛泽东选集(第一卷)[M].北京:人民出版社.1991:312.

 

(责任编辑:刘宏博)

论文来源于《教育科学研究》2018年第8期