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热点与冰点 | 王慧 朱小蔓:论当下教师情感表达的三个主要误区
作者:王慧 朱小蔓   发表时间:2018-08-20

21世纪全球教师教育改革风起云涌,教师教育研究不仅仅需要关注数量与模式,更应关注情绪情感、态度、价值观、精神等人的内在世界。

关注教师情感表达是师德研究中从线性思维转向关系性思维的视角和方法论的转变。一方面,目前“认知取向”的教师教育模式忽视教师情感能力等内在力量;另一方面,师德研究多强调单一的教师维度,即教师要具备高尚的道德情操、无私的奉献精神并将伟大的师爱付诸行动。我们强调从教师的情感表达能力及其提升着眼,在真实的师生互动中、在丰富的情境中探讨可操作的师德,建构双向互动的情感关怀关系。

教师的情绪情感状态是班级的情感基调,在很大程度上决定学生的情绪体验,影响着学生的价值观。无论是否针对具体对象,教师的情绪情感都将影响班级成员的情绪体验。Mackie 等人的研究表明,人们能够为了一个群体或者同群体成员而体验情绪,即使当感知者本人没有受到影响时。[1]无论是否意识到,教师都在进行着情感表达,知识技能、过程方法、情感态度和价值观都弥散、裹挟在师生互动交流的过程中。我们在研究中发现,教师的情感表达存在一些不尽如人意的方面,如情感的表达方式随意、内容方面存在缺失、情感表达体现出的价值观也存在偏私等。


一、教师情感表达的方式随意化

 

教师情感表达方式随意化主要表现在,教师在教育教学或处理突发事件过程中,表达情感的强弱程度、方式和场合等未经思考、设计和雕琢,不是依据如公正、关爱、仁慈等教育伦理,而是依据本能、情绪、偏好和个人价值观等进行判断和行动。

其一,部分教师的情感表达体现为过度煽情。这类教师善于以情动人,每每必使得学生和家长动情到痛哭流涕、懊恼忏悔。煽情能够营造具有感染性的氛围,利用情绪机制触及人的内心情感,偶尔为之能起到一定的教育效果。但若频繁使用,则会导致听者反感和麻木。教师情感表达的程度可以激昂炽烈,也可以淡然温婉,煽情只是手段而非目的,通过情绪机制通达理性的情感才是目的。

其二,一类教师把情感表达表现为无道德原则的“滥情”。部分教师的情感表达打着尊重、关爱学生的口号,为了让学生轻松、高兴而降低学业要求,甚至放弃公正原则讨好学生,虚假乏味地赞扬学生“你真棒”“大家给他鼓掌”等。这种无原则的顺从、退让和妥协方式,是对教育道德内核的放弃。教师要关注学生的情绪情感状态,尽可能多地让学生体验到积极、愉悦的情感,但这不是全部。学生的精神成长和真正的学习必然包含被唤起的注意和好奇心、思索过程、获得新知后的乐趣与成就感,教师要做的绝不仅仅是给予学生浅层的轻松、快乐。

其三,部分教师打着理性情感的旗号,实则采用冷酷高压、冷漠的非人道主义的情感表达方式。冷漠、恐惧等负面情感不应经常出现在教育场域中,不能常常出现在儿童的情感体验里,否则,儿童会形成扭曲的心灵和人格。泰然自若、谨慎、冷静等是情感的外化形式,也是一类偏理性的情感。理性与情感的关系比较复杂,传统西方哲学讲理性与情感相分离、对立,将情感排除在哲学的范畴之外。与之相对,儒学赋予情感特殊且重要的地位,认为情感可以“上下其说”,情感对人的存在具有重要意义,儒学试图融合理性与情感。[2]作为情本体文化背景中的人,我们认为教师的情感表达追求的是理性与情感的融通,而不仅是简单的感性、理性的情绪流露。

此外,部分教师的奖惩尺度与情感高度相关,受情绪支配,缺少公平、公正的标准。教师控制和调节情绪、情感的能力弱,情感表达方式过于随意,不仅不利于学生情绪情感的丰盈和精神成长,也容易违反公正、仁慈等专业伦理要求,不易建立公正、信任、关怀的师生关系。


二、教师情感表达的内容片面化

 

教师情感表达内容的片面化主要表现在三个方面:重视积极的、正面的情感,忽视负向情感的教育作用;关注直接的道德情感、忽视非道德情感;关注教师自身的情感及其表达,忽视学科课程中蕴含的情感。

其一,部分教师关注正向、积极的情感,如乐观、信任、诚实、宽容和期待等,忽视了负向情感的重要教育作用,如愤怒、愧疚、羞耻等。教师正向、积极的情感和品质可以通过情绪感染和强化作用,帮助学生形成相应的情感和品质。正义感包含着对遭受不公待遇者的同情和想要惩戒他人的愿望,正义感属于正向的道德情感,但其中也包含了愤怒这一负向情感。同时,教师也可以批评学生甚至表现出伤心、失望,从而使学生感到愧疚,并产生自我完善的动力。因为羞耻感等道德焦虑是自我完善的重要基础[3],愧疚感是道德底线。

其二,部分教师能够意识到并表达出道德情感的价值,而支持道德的相关情感和品质没有引起重视。大部分教师都重视通过主题班队会和其他活动来培养学生乐于助人、友善等品质,然而,学生的秩序感、好奇心、专注力、想象力等情感品质也需要关注、需要教师用语言和行动来呵护。这些虽然不是显而易见的品德,但它们支持人的道德情感发育,对思维模式和精神世界具有促进作用。例如,秩序感促进个体社会性需要的产生和发展,促进个体道德从他律过渡到自律,随着人际秩序感的扩展和丰富,个体维护规范、社会秩序的道德需求更加强烈,从而促进道德人格的形成。[4]因此,教师如何通过自身情感及其表达帮助学生建立良好的人际秩序感,是一个重要问题。

其三,教师在课堂中关注自身的情绪情感及其表达,而学科知识本身蕴含的情感被忽视。教师在课堂中对于个人的语气、语调、言语、表情、体态语、情感充沛程度和节奏等都会关注,但对课程标准和教材中的情绪情感的捕捉、领悟与表达则不理想。课程中的情感断裂,情感维度的课程目标虚置、沦为摆设,难以落实。例如,在数学教师的教案中,大部分课程目标都包含热爱数学、热爱生活这一目标。课堂中的情感脉络只能依托教师的情绪情感及其表达,效果极不理想。其实,任何一门学科知识中都蕴含着情感、态度和价值观,如数学学科中蕴含着严谨、理性、坚韧、简约和审美等道德价值[5],我们需要充分发掘学科知识中的道德价值。


三、教师情感表达的价值观偏私化

 

教师情感表达的价值观偏私化主要表现在两个维度:用单一、狭隘的价值观排斥多元价值;部分教师在私人伦理与专业伦理间无界限感,公共精神不足。 

其一,部分教师固守单一价值观,排斥、摒弃其他价值观及其生活方式。部分教师仅仅认可简化的应试教育逻辑,即“人生成功—稳定工作—好大学—高分数—题海战术”。为了“终极目的”,教师对学生进行机械训练。然而,学生的全面发展还需要核心素养和关键能力,解题技术不足以支撑起人的意义世界。教师如此表达的背后是“唯分数论”、“唯竞争论”和“唯理智主义”,折射出教育中的价值缺陷。我们教育工作者应该意识到,合作是人类生存的核心法则,合作存在于人类的遗传基因中。马丁·诺瓦克等人的实验表明,与竞争意识相比,合作意识似乎是人类的直觉或本能,因为当要求人快速作出决定时,人们更多选择合作;与本土之内的移民相比,来自异域文化的移民可使合作更加深化。[6]教育需要顺应人类合作的社会性本能,培育善于合作的人。

其二,部分教师情绪情感表达背后的观念是公私不分、私人伦理与专业伦理间无界限感等。一方面,部分教师自私,缺少公共精神。“大我”的消解间接导致“个人”权利意识膨胀而公共责任意识匮乏。[7]少数教师忽视、侵犯学生的发展权益,甚至直言不讳向学生表达自私的价值观。另一方面,部分教师“私人伦理和专业伦理的错位”[8],公共领域与私人领域界限模糊、混为一谈。他们完全向学生敞开私人的情感世界,把专业生活与私人生活混为一谈,将日常生活的家长里短、喜怒哀乐都一股脑倾倒给学生。个别教师把个人的兴趣、爱好甚至强迫症等习惯强加于学生。部分教师把教室当成自己的天下、把学生当作自己的臣民,可谓“权倾朝野”,更有甚者利用学生、家长谋私利。

教师需要在价值观和具体内容层面区分公与私,积极向学生传递公共意识、公共精神、家国情怀等观念。在任何社会中,教师都是社会的代言人、主流价值观的传递者、德行的守护者,教师的言行中应该渗透着优秀的传统文化、人类共通的价值观等。学校和教室是教师履行专业使命和责任的场所,是学生学习过公共生活的场域。所以,教师的情感表达应符合专业伦理要求,符合学生身心发展的需要。需要说明的是,教师的情感表达偏私化不等同于教师情感表达的个性化。教师情感表达的个性化非常必要且具有重要价值,但其公共性优先于个性。

最后,人的恰当的情感表达能力是可能的、可塑的。情感的内隐性决定了情感需要恰当表达,教师可以通过学习、训练内外兼修,提升个人的情感表达能力。如,学习情感教育及情感表达的相关内容;从观察学生的情感表达方式、分析学生行为表达背后的情感诉求开始,基于学生的情感诉求而进行情感识别、调试和表达;在行动—反思共在式的关系中寻找恰切的情感表达方式。情感是人的内在尺度,情感表达是生命的情感文明程度的外显行为,我们坚信情绪情感及其表达对学生的人格发展和学校教育具有多重意义。

 

[注释]

[1] 刘易斯,哈维兰-琼斯,巴雷特.情绪心理学(第三版)[M].南莎,译.北京:电子工业出版社,2015:337.

[2] 蒙培元.情感与理性[M].北京:中国人民大学出版社,2009:15.

[3] 朱小蔓.关注心灵成长的教育[M].北京:北京师范大学出版社,2012:71.

[4] 朱小蔓.情感德育论[M].北京:人民教育出版社,2005:166-167.

[5] 朱小蔓.课程改革中的道德教育和价值观教育[J].全球教育展望,2002,(12).

[6] 汪丁丁.竞争与合作的秩序[N].经济观察报,2013-10-12.

[7] 许纪霖,宋宏.现代中国思想的核心观念[M].上海:上海人民出版社,2010:209.

[8] 班建武.师生关系中的伦理张力及教育应对[J].教育科学研究,2016,(10).

 

(责任编辑:刘京翠)

                                                                                    论文来源于《教育科学研究》2018年第1期