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理论探索 | 计宇 李广:从自然到自觉——学生发展核心素养培养的历史轨迹追寻
作者:计宇 李广   发表时间:2018-08-07

摘要

从历史发展视角来看,不同时代教育对于“培养什么样的人”的回答都是对其所在时代与社会的“学生发展核心素养”的表述,这也就意味着“学生发展核心素养”这个词汇虽然是现代词汇,但学生发展核心素养的培养却一直是“进行时”。对我国改革开放后至今学生发展核心素养培养的历史轨迹进行追寻:第五次基础教育改革起至20世纪90年代末为自然阶段,第八次基础教育课程改革的前十年左右为自省阶段,党的十八大召开至今则为自觉阶段。在此过程中,教育理念经历了从无意识继承、即时碰撞至进行中国化阐述的历程,教学目标从模糊、客观的指向发展到不断进行实践化的追问,而教学实施则从程序性执行、个体探索发展为范式整合。

 

关键词

核心素养;学生发展核心素养

 

 

我国自2013年开始进行与核心素养(Key Competencies)相关的研究以来,在对OECD(经济合作与发展组织)、欧盟、联合国教科文组织、美国、日本、新加坡等国际组织与国家的核心素养体系进行了充分研究的基础上,结合我国历史文化与21世纪中国社会发展需求,北京师范大学课题组于20169月发布了以“培养全面发展的人”为核心的“21世纪中国学生发展核心素养框架”,至此核心素养的理论架构已经相对明确,以后的主要任务就是如何在教育教学实践中进行学生核心素养的培养。而对于一线教学实践者来说,“我们以前没有培养学生的核心素养吗?目前提出的核心素养与具体教学有什么相关?需要我们教师如何培养?”等一系列问题也是他们一直非常困惑的问题,也是核心素养的培养落实在教育教学实践中必须首先要解决的问题。

“学生发展核心素养”作为在教育学领域凝练出来用于回答“教育要培养什么样的人”的一个现代词汇,其关键词是“学生发展”,不同的历史时代与社会现实需求对于教育要促进学生发展什么、达到什么程度都有其不同的时代与社会特色,因此从历史发展视角来看,不同时代教育对于“培养什么样的人”的回答都是对其所在时代与社会的“学生发展核心素养”的表述,这也就意味着“学生发展核心素养”这个词汇虽然是现代词汇,但学生发展核心素养的培养却一直是“进行时”,只是其教育理念、教学目标与教学模式随着不同时代“培养什么样的人”的需求呈现不同的历史轨迹,只有将这一历史轨迹梳理清晰,才能使一线教育教学实践者明确在学生发展核心素养的培养中前人已经做了什么,为以后如何更好地培养学生发展核心素养指明方向。由于要解决的是当前我国一线教育教学工作者对于核心素养培养的认知的问题,因此本文主要对我国改革开放后学生发展核心素养培养的历史轨迹进行追寻。


一、自然阶段:本质上的实然存在

“自然阶段”是指从改革开放后直至20世纪90年代末第八次基础教育课程改革前,通过长时间的教育传统所形成的习惯性教育教学方式对学生发展核心素养进行培养的时期。在这个阶段,无论实践者是否明确地将其教育教学与学生发展核心素养相联系,这一点对于学生发展核心素养的培养都是一种本质上的实然存在。由于“文革”十年中教育领域受到的重大影响,这一时期“培养全面发展的人”的教育总目标虽然是明确的,对于教育教学实践如何培养适合新时期社会需求的“全面发展的人”的思考却正处于重新起步阶段,因此,教育教学实践只能暂时按照传统的习惯性方式来进行。这个阶段的教育理念、教学目标与教学模式有以下三个特点。

1传统教育理念的无意识继承

虽然由于社会环境的影响,我国传统教育思想一度受到质疑和否定,甚至出现过“读书无用论”的泛滥,但我国几千年主流教育所遵行的以孔子为代表所创立的合才智培养与道德培养为一体、贯内在心性教化与外向达行于一身的儒家教育理念[1]已经如DNA密码一样铭刻在每个教育者的血脉之中,成为我国教育者的“集体无意识”,成为我们民族教育思想背景的遗传。因此在改革开放之始,虽然教育教学处于百废待兴阶段,但对我国传统教育思想的集体无意识传承,使这一阶段的教育教学实践中对“全面发展的人”的培养仍然是德为先、识为重、能为表。这种对传统教育思想的“无意识继承”在教学研究中表现极为明显,以“学生培养”“教学”为关键词在中国知网进行篇名检索,发现19802000年间近70%的论文与学生各种能力培养相关,其他则与情感、意识、品质、兴趣等相关。这些教学实践研究表明,虽然“全面发展的人”在当时并未得到相对确切的解析,但在教育教学中要对学生的能力、情感、意识、品质等进行培养的教育理念却一直都存在,并一直进行着事实上的实践。

2教学目标中的模糊性指向

在宏观的培养“德、智、体全面发展的社会主义建设者和接班人”的教育目标的指引下,每个学科、每一堂课都需要有其明确的教学目标,但这一时期教学目标的确立通常是为明确“教什么”而定的,关注的是学生在学校学习中应该学会哪些知识,而对于知识的丰富带给学生的发展可能缺乏思考,因此,处于核心素养培养的自然阶段的教学目标的维度与表述方式都呈现出对学生发展指向的模糊性。如,在中国知网以“教学目标”为关键词进行篇名检索,2000年前共近400篇文献

 

从表1可以看出,在此时期对于教学目标的研究主要集中于分类、层次、意义、管理与评价,虽然在分类、意义与评价中都会或多或少涉及与学生发展相关的个性发展、思维发展、智力发展等内容,但半数以上的研究都是从教学论宏观角度来阐述教学目标应关注的内容层次,而对于各学科教学应如何促进学生的全面发展只是隐含在这些模糊的表述之中,这种模糊性指向与对传统教育思想的无意识继承一样,教师每天都在教学实践中呈现,但他们只是自然而然在做,对自己所做因何、为何思考不足。

 

3教学实施中的程序性执行

此时期我国教师教育课程中指向教学理论与实践研究的课程还处于“教学论”与“教学法”阶段,对苏联各类教学模式的借鉴还在持续中,其中对我国教学实践影响很大的几个教学环节是:揭示课题;说明讲述课程计划;依次叙述题目;按照每个题目,总结并牢记基本原理;释疑,并指示如何用独立作业去扩展、加深、牢记新授的知识;指定家庭作业;[2]在具体的教学实践中,教师们又将其简化、变形为提出课题、讲授、练习、布置作业四个经常使用的环节,并将其作为教学程序一直在教学实施过程中使用,学生也在这种日复一日的程序化学习中不断得到发展与提升,尤其是大量讲授使学生的知识基础相对稳固,学生的个人发展和社会责任也在其中得到隐性的培养。但对这最常用的程序,教学者在教学实践过程中只是按照“法”进行程序性的执行,相对死板,强调训练,对于学生发展的综合性缺乏关注和思考。


二、自省阶段:困惑中的必然追寻

我国始于20世纪90年代末的第八次基础教育课程改革引发了人们对于“全面发展的人”的内涵的再次思考,使学生发展核心素养培养进入自我省察阶段。在自省阶段,教育者们不再只是程序性地按“原始农业”的方式进行学生发展核心素养培养,而是发现了之前培养实践中的问题,尤其是对在人才选拔制度和评价制度影响下而出现的将“全面发展的人”的内涵简化为知识+能力、以分数的高低来确定学生发展的现象进行了一定的省察,使教育教学实践者对“全面发展的人”的内涵及其培养的探索与追寻成为一种历史的必然。在此阶段,学生发展核心素养的培养呈现出以下三个特征。

1多种教育思想的即时碰撞

我国第八次基础教育课程改革强调国际视野与中国特色相结合、课程的继承与创新相结合,注重营造一种新的课程文化,[3]1999年颁布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确提出“实施素质教育就是全面贯彻党的教育方针”,在此后的十年中,“素质教育”成为培养“全面发展的人”的指导思想。以对“素质教育”的理论与实践探讨为核心,学界对我国传统教育思想的研究不断深入并进行了越来越客观的评价,同时西方的进步主义教育、改造主义教育、要素主义教育、永恒主义教育、存在主义教育、结构主义教育、科学主义教育等教育思想也通过各种方式被引进,古今中外多种教育思想“百家争鸣”,历史与现实即时碰撞,中外之间即时碰撞,不断丰富着素质教育的理论内涵与实践可能。其中,最有代表性的就是2004年的“钟王之争”,这场争论集中体现了在“全面发展的人”的培养中如何对待“知识”这一问题的思想碰撞,从而引发了“应试教育”与“素质教育”对“全面发展的人”的培养意义的再思考。

2三维教学目标的客观指向

在多种教育思想进行自发碰撞的同时,2001年版的《义务教育课程标准》将课程目标分为知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观三个维度,实现了“全面发展的人”的培养过程中从“双基”向“三维”的过程性转变。在落实三维目标的过程中,必须将学生当作是需要全面发展的人来对待,而每一个目标的落实过程都是不断促使学生实现全面发展的过程。如果从教学实践的角度来看,三维目标是实现培养“全面发展的人”这一目标的三个方面,三维目标不是各自分立的,学生是在知识与技能的学习过程中,进行方法的掌握与情感态度和价值观的生成的。虽然三维目标对于“全面发展的人”的要求的阐述仍是相对宏观的,但三维目标的内在统一性客观地指向了学生发展核心素养的培养。

3多样教学模式的个体探索

20世纪后20年中相对以模仿为主的程序性执行为特征的教学模式相比,自发实践阶段的教学模式呈现出理念各异、框架与程序多样的特点,而这些多样的教学模式是教育教学实践者基于基础教育改革的理念和三维目标的落实进行的个体化探索,主要是针对过去相对固化的教学环节在促进学生发展中存在的问题而进行的个体突破:有通过探索学生学习方式的特点而形成的教学模式,如自主学习教学模式、合作探究教学模式、活动式教学模式、情境教学模式等;有通过探索学习资源的使用而形成的教学模式,如多媒体教学模式、远程教学模式等;有通过探索课堂组织形式的变化而形成的教学模式,如任务型教学模式、问题驱动式教学模式等;还有基于学科特点所进行的微观教学模式探索与综合性教学模式探索。这些探索都是教育教学实践者个体在困惑中进行的,但都以提升学生学习效果为目标,必然在一定程度上进行了学生发展核心素养的培养。


三、自觉阶段:理性反思的应然回归

21世纪是一个易于由计算机替代进行的常规认知工作和常规手工劳动所构成的工作份额不断下降,而不能由计算机替代的强调专家思维或复杂交往的工作份额日益增长的社会,[4]这就要求教育所培养的人要具备计算机所不能替代的能力,这已是新世纪教育必须面对的社会现实。由此,在2012年党的十八大提出把立德树人作为教育的根本任务后,2014年教育部发布了《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》,指出了教育中存在的问题,也促使我国教育领域开始理性反思21世纪“全面发展的中国人”应具备什么样的素养。同年,我国学生发展核心素养的研究正式进行,开始基于立德树人目标的要求进行回归理性的学生发展核心素养培养的自觉阶段。这里的“自觉”是指“确立了个人对偶然性和关系的统治,以之代替关系和偶然性对个人的统治”[5],也就是在对“全面发展的人”的内涵与培养实践规律有了充分的认识的基础上,努力依据这种规律去进行有目的、有计划的培养实践。自此之后,许多地方教育部门及中小学都通过课程整合、深度学习等有方式、有计划地自觉落实核心素养的培养,其主要特征表现为以下三点。

1理念阐述的中国化

在其他国家或机构关于核心素养的框架中,协作、交往、信息通信技术、社会和(或)文化技能、公民都作为关键词出现;同时,创造性、批判性思维、问题解决、开发高质量产品的能力或效率在大部分核心素养框架中也都作为关键词句出现。[6] “中国学生发展核心素养”的框架则是以“全面发展的人”为核心,由文化基础、自主发展和社会参与三大领域构成,提出了人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新6种素养及18个要点。[7]这个框架正是在全球化背景下,通过对其他国家与组织关于核心素养框架阐述的批判性思考,继承和融合我国传统优秀教育理念,为培养适应21世纪全面发展的中国人而提出的中国化的新理念,同时“素养教育”也是对我国“素质教育”这一理念的发展,二者的内在意义具有统一性。“中国学生发展核心素养”这一新词的建构凝练体现了传统与现实的结合,文化基础、自主发展与社会参与三个领域更是将西方重视个体发展与我国传统“家国天下”这一重视集体发展理念融合后进行的本土化的、回归理性的阐述与表达。

2目标追问的实践化

在对“学生发展核心素养”理念自觉进行中国化表达的同时,各学科核心素养的研究与培养实践也在同时进行。学生发展核心素养的培养最终要落实到学科素养的培养上,从2002年起P2121世纪技能伙伴协会)项目就已基于21世纪的学生素养培养需求提出由核心学科与21世纪主题、21世纪技能构成的“21世纪学习框架”[8],力求通过核心学科的学习实践达成核心素养的培养目标。近年来,我国一线教学实践者群体一直在对“学生发展核心素养”与学科核心素养、三维教学目标之间的关系自觉地进行反复追问,并力图不断加强学科教学目标与学生发展核心素养的关系,反思如何通过学科教学实践培养21世纪全面发展的人。在中国知网上与“核心素养”研究相关的文献中,与学科教学、学科核心素养培养有关的文献占所有相关文献总量的一半左右;同时,在各类教师培训活动中,学生发展核心素养与学科核心素养的培养也成为重要内容。这些对于“学生发展核心素养”的学科教学实践反思,都直接体现了对“全面发展的人”这一人才培养目标追问的实践化,表明“学生发展核心素养”的培养正在各学科教育教学实践中得到自觉落实。

3范式建构的整合化

应对21世纪“全面发展的人”的培养要求,近年来各级教育实践者也在自觉推进课程与教学改革,整合各类资源,建构新的教育教学范式,目标明确地、系统化地进行学生发展核心素养的培养。如,清华大学附属小学的“1+X”课程整合范式,通过学科内渗透式整合、学科间融合式整合和超学科消弭式整合,构成了系统的、序列的课程群来进行学生发展核心素养的培养;[9]宁波北仑中学的“五能五会”高中课程体系建设,在国家课程基础上,拓展出能学会闯、能想会创、能说会做、能唱会跳、能处会交五大类综合的全方位的校本课程群落来实现立德树人的目标;[10]教育部基础教育课程教材发展中心的“深度学习”教学改进项目则在全国各实验区的中小学各学科教学中以单元主题教学为主要方式来进行学生发展核心素养培养范式研究。这些以系统整合的新方式来建构新范式的教育教学理论与实践研究都理性地以学生发展核心素养的培养为实践目标,规划明确,且取得了一定的成果,是学生发展核心素养培养进入自觉阶段的重要标志。

 

返视历史、观照现实,我国的教育教学一直都在进行“全面发展的人”的培养,但由于20世纪中后期剧烈的社会变革,这种培养实践经历了从实然存在的自然阶段到探索追寻的自省阶段,再到应然理性的自觉阶段的转变。这种变革直接将教育教学目标指向适应21世纪社会需求的“全面发展的人”的培养,这与每一学科的每一位一线教育教学实践者每一天每一次的教育教学实践紧密相关,而每一位教育教学实践者也必将在理性反思的基础上,主动探索、调整自身的教育教学实践,以更好地适应培养21世纪社会的“全面发展的人”的需求,走向学生发展核心素养培养的自信阶段。

 

[注释]

[1] 万俊人.儒家传统教育理念的现代合理性及其限度[J].孔子研究,1997,(1).

[2] 陈桂生.“教学程序”辨[J].安徽教育学院学报(哲学社会科学版),1994,(3).

[3] 王桂艳.我国基础教育八次课程改革的历史研究及启示[J].辽宁教育行政学院学报,2011,(5).

[4] Levy,F.,& Murnane,R. J. The New Division of Labor:How Computers are Creating the Next Job Market[M]. NJ:Princeton University Press,2004:53-54.

[5] 马克思,恩格斯. 马克思恩格斯全集(第3卷)[M]. 中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局,译.北京:人民出版社,1995:515.

[6] Voogt,J.,& Roblin,N. A comparative analysis of international frameworks for 21st century competences:Implications for national curriculum policies[J]. Journal of Curriculum Studies,2012,(3):299-321.

[7] 林崇德.构建中国化的学生发展核心素养[J].北京师范大学学报,2017,(1).

[8] Partnership for 21st Century Skills(2009).P21 Framework Definitions[EB/0L]. http//www.p21.org/about US/p21 framework.

[9] 林长山,等.清华附小学生核心素养课程深度整合[J].课程·教材·教法,2016,(1).

[10] 王鑫.聚焦核心素养推动人才培养模式创新——宁波市北仑中学“五能五会”课程体系建设的探索[J].教育研究,2016,(2).

 

(责任编辑:刘宏博)


 



 

论文来源于《教育科学研究》2018年第7期。