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理论探索 | 刘德林:规训的教育意蕴及其实现
作者:刘德林   发表时间:2018-06-21

摘要

把规训理解为利用规范对学生实施训责或教训,以便对其加以控制和操纵是对规训本义的曲解,也是规训被污名化的根本原因。作为一种教育性因素,规训通过纪律规范对学生实施训练,以使其获得纪律精神,培养其内在自控力,从而促进其道德发展,这赋予了规训发展性价值。规训所具有的促进学生道德发展的价值彰显了其教育意蕴。为较好地实现规训的发展性价值,在实施规训时还须做到以下几方面:防止规训被“工具化”、合理确定规训的边界、让学生感受到规训的道德权威、依据学生年龄特征确定规训实施的主体。

 

关键词

规训;纪律精神;自控力;发展性价值

 

 

规训(discipline)是一个与纪律相关的术语。法国思想家福柯在《规训与惩罚》一书中对规训作了较为系统的分析。目前,我国一些学者借鉴福柯的思想对学校教育中的规训作了较多研究。那么,规训在学校教育中是否具有促进学生发展的正面价值呢?厘清这一问题对正确实施规训具有重要的指导意义。  

 

 

一、规训所具有的发展性价值彰显了其教育意蕴

 

 

1
一种主流的观点:规训是对教育的异化

目前学者们在探讨教育中的规训时,大部分认为规训是负面的,也即规训是对教育的异化,背离了教育精神与本义。“规训不是教育的一种必然,而是教育中的负面现象,是一种恶,它使个人失去自由和自主的精神气质,失去追求德性的理想。”[1]由此,他们认为,教育规训的过程就是对学生的支配、型塑、压制、禁锢、摧残和操纵的过程,规训无疑是反理性和反人性的。“规训教育将身体与灵魂分别处置,身体受到的是看管、控制、训练与监视,但是人的灵魂却被消解,人成为被抽离了灵魂的机器。”[2]那么,规训被学者们赋予负面意义的依据是什么呢?笔者认为,这既与福柯对规训的理解有关,也与学者们对规训概念的曲解相关。

福柯把规训理解为“对肉体的驯顺”,也即人的“肉体是驯顺的,可以被驾驭、使用、改造和改善”[3]。通过规训,人体被操纵和塑造,从而它服从和配合,变得灵巧和强壮。这样一来,规训就被看成一种强制人体的工具和支配人体的技术,一种对人体各种因素、姿势和行为的精心操纵。很明显,福柯把规训的宗旨定位为“对肉体的控制”,所以,他集中从控制的范围、对象和模式三方面分析了肉体是如何被控制和操纵的。由于我国很多学者在探讨教育规训时借鉴的是福柯的规训理论,所以,他们通常也把教育中的规训过程看成对学生的控制与操纵,规训也就必然被赋予了负面价值。此外,学者们对规训概念的曲解也是造成规训被赋予消极意义的主要原因。规训是由“规”和“训”组成的。其中“规”是指规范,在学校教育中主要指纪律规范,包含校规、班规和各种规章制度,这争议不大。然而,关键的是对“训”的理解,大多数学者把“训”理解为训斥或训责,都包含了“教训”之义,明显属于贬义词。这样一来,教育规训就被理解为控制和操纵学生的手段。

在这些学者看来,这种规训在道德上无疑是一种“恶”,因为这种规训是与教化相对立的。教化是引导学生自主建构的精神性活动和自我创造活动,它尊重学生的主体地位,把学生当“人”看待。然而,规训则把学生当“物”看待,由此,规训就是一种塑造与改造、宰制与制服,是对学生肉体与精神的双重奴役,表现出型塑的霸权意志。这种规训“伴随着强制与压迫,伴随着痛苦与恐惧,伴随着体罚与叱责,伴随着灌输与愚弄”[4]。这种规训的过程无疑是扼杀人性、窒息理性、压抑生命的。而被规训的学生则成为唯唯诺诺的顺从者,缺乏个性,失去了灵性和激情。当规训变成一种异化人的工具时,它无疑就失去了道德价值。

 

2
促进学生的道德发展是教育规训的本质要义

学校教育中的规训真的是一种道德上的“恶”吗?笔者认为,如果把规训理解为对学生的教训以便实施控制与操纵,那它自然违背了教育真谛。但如果我们能回归规训的本义,从发展性的角度来理解规训,规训其实也可以是促进学生道德发展的教育性因素。那么,该如何正确理解规训的本义呢?笔者认为,规训的“训”应被理解为“训练”,而非“教训”。如此,规训即为运用纪律规范对学生实施训练,以使他们具备纪律意识,获得内在自控力的过程。美国著名学者华勒斯坦明确指出:“‘discipline’亦指寺院的规矩,以后则指军队和学校的训练方法。此二义之错综关联显示在一门知识中受教,即是受规训而最终具备纪律,亦即是拥有能够自主自持的素质。”[5]在他看来,对被规训者施加规范的最终目的是让其获得自主、自持的素质,也就是具备内在自控力。若规训是为训练学生自控力而出现的,那规训就被赋予了内在性价值,也即它是一种促进学生道德发展的教育性因素。因为具有内在自控力的学生能够对自我施加必要的限制和约束,而这正是道德的重要特性。学生失范行为的出现往往与其自控力的缺乏有关,若学生通过规训获得了自控力,那他在任何时间和情境中都能自觉地限制与约束自己,这是其道德健康成长的先决条件。相反,如果把规训仅仅看成通过规范训斥和教训学生以让学生听话的过程,那规训的价值就是外在性的,即它只为维护外在秩序或帮助教师顺利完成教学任务而存在,而学生通常被当成实现这种外在价值的牺牲品。

为了说明规训是一种促进学生道德发展的教育性因素这一观点,我们可以对纪律加以分析。纪律是规训最主要的表现形式,它跟规训一样,在英语中都用“discipline”表示。作为一个与道德教育相关的概念,纪律是为服务学生的道德成长而出现的,诚如涂尔干所言,纪律“不是一种旨在保证教室表面平静的简单手段,也不是一种允许这项工作四平八稳地滚动下去的手段。它是一种课堂道德,就像社会体的纪律就是确切意义上的道德一样”[6]。作为一种道德教育的因素,纪律的意义并不在于维护秩序和追求安静,它从根本上是为训练和培养学生的内控力而存在的。换言之,纪律是为了发展学生的内控力而制定的规范和准则,而训练和培养学生内控力的目的是使其获得纪律精神,这使纪律有了道德价值。

涂尔干对纪律精神作过深入分析,他认为纪律精神包含两个要素,一是对生存的常规性偏好,二是对各种欲望的节制与自制。换言之,具有内控力的学生往往偏好常规、节制欲望,而这正是道德成熟的重要标志。因为我们的生活有整齐划一的常规,道德的常规性就好比有机体中的周期性。而那些容易受性情和冲动支配、无拘无束、行为变化无常的学生趋于打破这些常规,进而导致个人和集体生活不能和谐地运转。节制欲望就是要让自己的欲望限定在合理的范围内。任何不受限制的对欲望的追求不仅会引发失范行为,更会阻碍自身发展。因此,涂尔干认为,内控力是道德特性的本质要素,它只能由纪律获得。“只有通过或凭借这种道德特性,我们才能教给儿童们怎样按捺住他的欲望,并为他的各种各样的渴望确定限度。”[7]由此,通过纪律规范来训练学生的内控力,使其获得纪律精神,促进其道德发展是教育规训的最本质要义。

规训作为一种促进学生道德发展的教育性因素,集中表现为它能促进学生的社会化,通过规训能让学生过上有道德的社会生活。有规则的生活是社会赖以存在的基础,学生社会化的过程实质就是融入这种社会生活的过程,这是其社会本性超越自然本性的过程。但是,小孩子的自然本性与这种有规则的社会生活之间天然存在对抗性张力。他们的日常生活和行为时常受一时的冲动和情绪的影响,性情缺乏稳定性。诚如涂尔干所言:“儿童不觉得他的各种需求都有正常的限制,当他喜欢某个东西时,他就想吃饱要足,他从不约束自己,当别人把种种限制强加给他时,他也不会轻易顺从,他不受成年人所拥有的有关自然法则之必然性的观念的控制。”[8]如果迁就这种自然本性,那么,他们就无法融入规则化的社会生活。

如何才能让学生超越这种自然本性呢?通过规训无疑是较好的途径,规训是学生接受外在规范的一种社会活动,其本身就是扬弃自然本性的过程。康德明确指出:“规训或训诫是把动物性转变成人性。”[9]这里的“动物性”是指人的自然本性,也就是随心所欲的“野性”,而“人性”是指社会本性,也即遵循社会法则。通过规训能让学生内化社会规范,克服与生俱来的“野性”,遵循人类社会的法则,这就赋予了规训促进学生社会化的功能。另外,从规训的本义来看,规训也是促进学生社会化的重要力量。上文提到,规训通过纪律规范来训练学生的自控力,当其获得自控力后就能对自己加以约束。换言之,学生能从社会或理智的角度,而不是受个人情绪的支配来行动,这种理智的行动无疑具有社会道德意义。


 

二、实现规训发展性价值的若干思考

 

为实现规训的发展性价值,促进学生的道德发展,在实施规训时还应注意以下几方面。

 

1
避免规训被“工具化”

所谓规训的“工具化”,就是教师把规训仅仅当作实现某种外在目的的工具。规训指向的对象是学生,其价值当然也应指向学生,也即通过规训来促进学生的道德发展,这就是它的本体性价值。但是,一些教师对学生实施规训的根本目的并非促进学生的发展,而是通过规训来达到与教师自身相关的某些目的,具体表现包括:通过规训学生来彰显自身的权威,以更好地支配学生;通过规训学生制造整齐划一的“秩序”,从而能让自己顺利完成教育教学任务;通过规训来型塑和钳制学生,对其实施精神控制;通过规训来对学生实施打击报复等。这种为实现教师自身目的而实施的规训沦为了工具,偏离了“发展性”,不但不能促进学生的发展,还会使学生成为规训的“奴隶”,容易异化成扼杀学生的“刽子手”。因此,教师在对学生实施规训时,应避免规训被“工具化”,应始终把促进学生发展当作规训的根本目的。

具体来说,首先,教师要明确规训是一种教育形式,而非控制和奴役学生的手段。规训的本义是“引导和教”,康德曾明确把规训视为教育的一种形式,他说:“我们所理解的教育,指的是保育、规训以及连同塑造在内的教导。”[10]规训作为一种教育形式,是一种以促进学生成长为直接目的、服务于学生发展的社会活动。教师在实施规训时应摒弃功利性想法才能真正彰显规训的发展性价值。其次,教师要明确规训的直接目的是建构学生的纪律精神。若教师把规训的目的理解为用纪律和规范来约束学生,以保证教学工作的顺利,那这种规训显然是工具性的。这种情况下,纪律和规范无法被学生所内化,学生对纪律和规范的遵守只是暂时的,当教师离开后,学生依然会我行我素。然而,如果教师能把规训理解为通过纪律和规范来训练学生以建构其纪律精神的过程,那学生就获得了内在自控力,此时,纪律和规范就被内化了,学生“绝对服从又法由己出”[11]。学生获得了一种“道德力”,纪律对他来说就是内在且持久的,所以,他在任何情境中都能自觉遵守纪律和规范。这种规训无疑是目的性的而非工具性的,规训的过程实质就是一个道德教育的过程。

 

2
合理确定规训的边界

规训运用纪律和规范来培养学生的内在自控力,建构纪律精神,从而使学生自觉限制自己的某些行为与倾向。那么,应运用哪些纪律和规范来对学生实施规训?又应约束学生的哪些行为与倾向?换言之,应如何确定教育规训的边界呢?实际上,有些纪律和规范对学生来说是合宜的,有些却不合宜。“学校纪律不宜规定太细,不能借以绳墨学生生活的所有方面,否则,或造成学生的反感、削弱纪律之权威性,或使学生绝对服从、抑制学生的积极性。”[12]而学生的行为与倾向也有理性和非理性之分。

若学生行为与倾向是理性的,那无论运用何种纪律和规范对其进行约束都超越了规训的边界;同样,运用不合宜的纪律和规范对学生实施规训,无论学生的行为与倾向是理性的还是非理性的,都超越了规训的边界。那么,确立规训边界的标准是什么呢?笔者认为,应以“发展性”作为确立规训边界的标准。换言之,是否需要对学生实施规训,实施何种规训和何种程度的规训,关键看这种规训是否能够促进学生的发展。凡是损害学生发展的规训,都背离了规训的本义。由此,教师应根据“发展性”原则,合理确立规训的边界。

首先,要正确分析学生行为与倾向的性质。学生的某些行为与倾向能否被规限,主要看这种行为与倾向是促进还是阻碍了人的本性的实现。如果能够促进人的本性的实现,就不应该把它们简单视为“干扰”、“捣蛋”、“轻佻”或“冒犯”。如,学生上课时对教师“打破砂锅问到底”的行为、课堂插嘴、讨论问题时的“交头接耳”,等等,它们表面看上去破坏了秩序与安静,不利于教师顺利实施教学,但是,这些行为与活动对学生本性发展具有积极价值。如果一概加以限制,就会扼杀学生活泼好动的天性和求知欲,抑制学生的生命潜力,这就超越了规训的边界。

其次,要正确认识规训与自由的关系。规训与自由不是对立的,它们是硬币的两面。一方面,规训并不是要把学生型塑成默不作声的“哑巴”和静止不动的“木偶”。那种为凸显秩序而要求学生整齐划一的纪律是与道德相悖的。运用这种纪律对学生实施规训会阻碍学生的发展。另一方面,规训是获得理性自由的工具。只有通过纪律规范的训练,学生才能获得自控力,学会自我约束与控制,真正做到“随心所欲不逾矩”。从这一角度来看,纪律规范是获得自由的工具,具有纪律精神的人才是最自由的人。正如乌申斯基所言:“自由并非由于不施加约束,而相反地是通过克服了约束,尝到了自由的甜头才培养起来的。”[13]

 

3
让学生感受到规训的道德权威

为发挥规训对学生道德成长的作用,在实施规训时还需让学生感受到规训所具有的道德权威。由于规训是运用纪律规范来对学生实施训练,以建构纪律精神的过程,所以,最主要的是要让学生感受到纪律规范的道德权威性。诚如涂尔干所言:“对儿童来说,要使自己服从于规范的规定,就必须感受到规范中值得尊重的东西,也就是说他必须感受到规范被赋予的道德权威。”[14]如果学生不能感受到纪律规范所具有的道德权威,甚或动摇了对其道德权威的信念,那么,纪律规范所内含的“道德力”就会被贬低和削弱。教师一旦采用这种纪律规范对学生实施规训,则很难训练出学生的内控力。那么,如何让学生感受和坚信规训所具有的道德权威呢?

首先,可适当采用惩罚的方式来确证纪律规范的道德权威。惩罚既不是“以恶报恶”的手段,也不是“杀鸡骇猴”的工具。惩罚是与纪律相关的概念,是教育规训的主要手段。通过惩罚可以防止纪律规范丧失道德权威,换言之,惩罚是确证纪律规范道德权威的手段。当学生出现违纪现象时,表明了他对特定纪律规范权威的藐视。此时,教师不能视而不见、不加干预,否则,会让学生认为纪律规范是不值得被遵守的。教师应对违纪学生实施恰当的惩罚,从而向违纪学生和其他学生证明:被侵犯的纪律规范的权威丝毫无损,其价值依然如故,它始终值得我们信奉。当特定的纪律规范被不断赋予了道德声誉和道德力量,那么运用这种纪律规范来对学生实施规训则有助于实现其发展性价值。

其次,教师要为学生感受规训的道德权威性起示范作用。教师在规训的过程中,要尊重纪律规范的价值,避免损害纪律规范的权威性。因为学生具有“向师性”特点,他们之所以尊重和认可纪律规范,往往是因为教师相信和尊重纪律规范。所以,教师不能对纪律规范采取无所谓的态度,更不能随意违反纪律规范,或采取有悖于特定纪律规范的方式来对学生实施规训或惩罚。例如,某些教师对学生的体罚或心罚本身就是有悖于班级班规的。这种负面示范易向学生传递错误的信息,即教师本人也不认同这些纪律规范。由此,会使学生认为纪律规范是软弱的、没有影响力的,其道德权威必然会被削弱。

 

4
依据学生年龄特征确定规训实施的主体

一般来说,教师是实施规训的主体,学生则是规训的客体。然而,在当前倡导“以人为本”理念及强调学生主体性的背景下,很多人认为,规训的主体应为学生,而非教师。他们认为,应由学生自己确定用以实施自我规训的纪律规范。完全由教师来实施规训体现的是教师的主观意志,是一种专制的教育形式,这种强制性的规训会使学生反感和排斥;相反,如果由学生自己来实施规训,自己确定纪律规范,那么学生自然理解纪律规范的意义与价值,因而也更容易将其内化。同时,由学生自主实施规训,体现了对学生的尊重,反映了学生的内在需要,这与民主教育相一致。在他们看来,只有这种由学生自己实施的规训才具有较好的发展性价值。

那么,教师究竟该如何确定规训实施的主体呢?笔者认为,教师要根据学生的年龄特征来确定主体。当学生处于他律阶段时,规训应由教师来组织实施;而学生一旦由他律阶段进入到自律阶段后,规训则可在教师的指导下由学生自主实施。他律与自律是皮亚杰提出的概念。所谓他律是指学生的理性思维还不成熟,他们无法理性地决定事情,难以理解规范的价值与意义,其对规范的遵守并非出于自主意识,而是出于对教师的尊重或对处罚的担心。所谓自律则指学生的理性思维已充分成熟,他们能依据理性自主决定事情,其对规范的遵从是出于自主意识。那种完全由学生自主实施规训的观点是错误的,因为这种观点没有从动态的角度来看待学生的身心发展水平,而是想当然地把学生的发展水平定位在自律阶段,认为学生的理性已经充分成熟,能够自主地决定事情。实际上,如果允许处于他律阶段的学生自主实施规训,那么这种规训很可能无法推行或推行效果不佳。因为纪律规范本身具有限制与约束的特点,理性不成熟的学生对这些规范具有天然的抗拒心理。所以,对尚处于他律阶段的学生,最好由教师单方面实施规训,虽然这种规训过程往往带有强制性,但这对学生的道德发展是必要且有价值的。

 

[注释]

[1][4] 金生鈜.规训与教化[M].北京:教育科学出版社,2004:2、9.

[2] 王小红.学校规训教育与人的异化[J].教育研究与实验,2011,(5).

[3] 福柯.规训与惩罚[M].刘北成,译.北京:三联书店,1999:154.

[5] 华勒斯坦.学科·知识·权力[M].刘健芝,译.北京:三联书店,1999:13.

[6][7][8][14] 涂尔干.道德教育[M].陈光金,译.上海:上海人民出版社,2001:145、45、129、154.

[9][10] 康德.论教育学[M].赵鹏,译.上海:上海人民出版社, 2005:3、3.

[11] 李泽厚.批判哲学的批判[M].合肥:安徽文艺出版社,1994:308.

[12] 戚万学.冲突与整合:20世纪西方道德教育理论[M].济南:山东教育出版社,1995:118.

[13] 郑文樾.乌申斯基教育文选[M].北京:人民教育出版社,1991:204.

 

(责任编辑:李辉)

论文来源于《教育科学研究》2018年第6期