欢迎登录《教育科学研究》杂志官方网站
当前位置:首页 > 特别推荐
理论探索 | 朱旭东 李育球:论班主任的学生发展知识建构能力——基于新全面发展观和跨学科视角
作者:朱旭东 李育球   发表时间:2018-06-15

摘要

学生发展知识建构能力是班主任的一项基本能力,对班主任开展工作具有重要意义。新全面发展观和跨学科视角下,班主任的学生发展知识建构能力包括学生发展框架知识建构能力、学生发展诊断知识建构能力与学生发展策略知识建构能力。经验主义建构路径与理性主义建构路径是提升班主任的学生发展知识建构能力的两条基本路径,档案袋、学生家访、参与式观察、参与式访谈是提升班主任的学生发展知识建构能力的有效方法。

 

关键词

班主任;学生发展知识建构能力;新全面发展观;跨学科视角

 

 

一、问题的提出

班主任是以年级和班为单位构成的班级的管理者。作为管理者,班主任管理的对象不是产品,而是学生,而学生具有明显的个体性特征。因此,班主任需要对学生发展进行认识,而对学生发展的认识过程就是班主任的学生发展知识的建构过程。学生发展知识建构是班主任的一项能力,甚至可以被认为是班主任的一项基本能力。

班主任的一切管理都是从学生发展知识的构建开始的。管理就其属性来说,是为了促进学生发展,学生发展需要班主任提供适合其发展的条件和机会。一定意义上说,班主任是基于学生发展知识的获得而行使其自身的资源配置权力。现实的问题是,许多班主任缺乏这种学生发展知识的建构能力,这严重制约了班主任的价值发挥与工作开展。那么,到底什么是班主任的学生发展知识建构能力?它有何重要意义?如何提高班主任的学生发展知识建构能力呢?已有的相关研究主要集中在“学情”研究方面,虽然学情研究强调“以学定教”,但这里对“学”的理解主要局限于狭义的学生的“先备知识”[1]和“学习情况”[2],而不是广义的学生的自身发展。因此,本文试图从新全面发展观和跨学科视角对班主任的学生发展知识建构问题予以分析和回答。

 

二、班主任的学生发展知识建构能力内涵

教育的根本任务在于立德树人。班主任作为班级教育的核心人物,在立德树人中发挥了极其重要的作用。如何育人与管理班级是班主任工作的重要内容,它不仅仅是制定和执行一些班规,更重要的是营造和建构一种良好的班级文化。不论是班规的制定,还是班级文化的营造,都需要以建构学生发展知识为前提和基础。只有基于学生发展知识建构,班主任的立德树人任务和班级管理工作才具有合法性与合理性、合目的性与合规律性。因此,学生发展知识建构能力对班主任工作来说具有举足轻重的意义。

那么,到底什么是班主任的学生发展知识建构能力呢?概言之,它是指班主任为了实现立德树人这一根本任务而从整体上建构学生自由、全面发展的知识的能力,它是班主任的学生发展框架知识建构能力、学生发展诊断知识建构能力和学生发展策略知识建构能力三种能力的有机统一。其中,学生发展框架知识建构能力突出导向的人文性,学生发展诊断知识建构能力彰显诊断的科学性,学生发展策略知识建构能力体现操作的实用性。 

学生发展框架知识建构能力是班主任的学生发展知识建构的首要能力,对整个学生发展知识建构具有纲要性与统领性意义。框架知识建构决定了学生发展知识建构的维度与价值取向,其建构需要新全面发展观与跨学科的视角。新全面发展观,是指在德、智、体、美、劳全面发展基础上构建的学生的认知和情感发展、道德和公民性发展、个性和社会性发展、健康和安全发展、艺术和审美发展的全面发展观。跨学科视角,是指超越单一学科对学生发展的认识论基础而利用跨学科的视角认识学生发展。这也是班主任的学生发展框架知识建构能力的优势所在,它不同于科任教师的学生发展知识的学科视角。

班主任的学生发展框架知识建构应以新全面发展观为导向。学生发展观来自于两个学科领域:一是马克思主义哲学,二是心理学。马克思主义哲学提出了人的全面发展理论,具体表现在从马克思的人的全面发展到毛泽东的学生全面发展教育观。心理学的学生发展观主要是认知发展、情感发展、道德发展、社会性发展以及心理学会关注到的个性发展。面对今天社会的复杂性,我们对学生发展的认识可以更全面一些,可以扩展到公民性发展、健康和安全发展、艺术和审美发展。尽管美学中的美育内容会涉及审美,但其不是艺术发展和审美发展。

班主任的学生发展框架知识建构需要跨学科的视角。人的发展具有复杂性特征,不同学科对人的发展的认识当然具有学科特征;当我们以跨学科视角去认识学生发展的时候,全面发展观和心理学视角下人的发展观还是具有不全面性。全面发展观主要指的是全面发展的教育观;心理学视角下的学生发展观缺少公民性发展、安全发展、艺术和审美发展,而这些缺少的观点认识来自于政治学视野中的公民性、社会学和信息学视野中的安全发展、美学视野中的艺术发展。

在新全面发展观和跨学科视角观照下,学生发展框架知识建构具有四个层面,即“完整发展、和谐发展、多方面发展、自由发展”[3];五个基本维度,即学生的“身体发展”“心理发展”“社会发展”“伦理发展”“艺美发展”,每一个发展维度都包含着一对内在关联、相辅相成的范畴。身体发展包括学生的健康与安全发展,心理发展包括学生的认知与情感发展,伦理发展包括学生的道德与公民性发展,社会发展包括学生的个性与社会性发展,艺美发展包括学生的艺术与审美发展。在新全面发展观与跨学科视角指导下,这四个层面、五个基本维度、十个基本范畴构成了班主任健全的、合理的学生发展知识框架建构。之所以健全,在于它以新全面发展观为指导,适合每一位学生的发展;之所以合理,在于它突破了学科视角的局限,符合学生作为一个人所具有的整体性发展之需。

如果说学生发展框架知识建构能力是班主任的学生发展知识建构的首要能力,那么学生发展诊断知识建构能力就是主要能力。它是学生发展框架知识建构能力在班集体和学生个体上的精准应用。也就是说,班主任运用学生“身体、心理、社会、伦理、艺美”五个发展维度和“健康与安全、认知与情感、个性与社会性、道德与公民性、艺术与审美”十个发展范畴,去理解和判断班集体和学生个体的发展状况与水平。

学生发展诊断知识建构包括三个层面:学生已有发展水平知识的建构、学生可能发展水平知识的建构、学生“最近发展区”知识的建构。其中,最后一个层面最为重要。“最近发展区”原本是维果茨基的一个重要的心理学概念,指儿童现有发展水平与潜在发展水平之间的距离。教师是实现儿童从现有水平发展到潜在发展水平的关键人物。“最近发展区是社会文化理论的核心概念之一,它阐明了个体心理发展的社会起源,突出了教学的作用,教学应走在发展前面;彰显了教师的主导地位,教师是学生心理发展的促进者”[4]。维果茨基的“最近发展区”概念最早主要局限于认知心理学与智育;而班主任的学生“最近发展区”知识建构不仅仅指心理发展的最近发展区,而是学生全面、整体发展的最近发展区。具体来讲,即学生“五维十范畴”的最近发展区。因此,它的内涵更广,强调班主任不仅仅是学生智力发展的促进者,更是学生自由、全面、整体性发展的促进者。

如果说学生发展框架知识建构是先导,学生发展诊断知识建构是主体,那么学生发展策略知识建构则是关键。因为策略知识是指导班主任育人实践与班级管理最直接的知识力量。不论学生发展框架知识还是学生发展诊断知识,只有在具体的教育实践中转化成策略知识,才能真正对学生发展产生影响。学生发展策略知识建构是立足于学生已有发展水平,充分利用学生全面发展意义上的“最近发展区”知识(即“五维十范畴”意义上的“最近发展区”知识)致力于建构出促进学生全面发展的若干对策和方法。如果说班主任的学生发展框架知识建构能力侧重高屋建瓴的元认知能力,学生发展诊断知识建构能力侧重精准的科学判断能力,那么学生发展策略知识建构能力则侧重可执行能力。学生发展策略知识建构是一种实践性知识建构,它具有较强的情境性。因此,学生发展策略知识建构能力往往是“专家型教师经过长期的工作实践、理论学习和归纳总结建立起来的”[5]。学生发展策略知识建构能力的强弱直接体现了班主任工作能力的强弱。

不论是学生发展框架知识建构还是诊断知识建构抑或是策略知识建构,都是班主任育人主体性的彰显,都是以新全面发展观和跨学科视角贯穿始终,都需要理性思考与经验积累的有机结合,都是为了实现学生自由、全面发展而作出的不懈努力。

 

三、班主任的学生发展知识建构能力的意义

班主任的学生发展知识建构能力对班主任的育人工作具有重要意义,它不仅是管理与育人的重要前提,也是协同各方教育力量的重要基础。其重要性主要体现在以下四个方面。

首先,它是班主任实现育人的前提。不管班主任的工作如何繁杂,学生发展知识建构是班主任开展工作的逻辑起点。从新生入学第一天开始,班主任就需要深入、全面了解学生,既要把握所任班级的整体概况,更要深入了解每个学生的特点。只有充分了解学生,班主任的其他各项工作才能井然有序且富有成效地开展。其实,学生发展知识建构不仅是班主任工作的逻辑起点,也是班主任育人实践的认识论前提。班主任的一言一行背后都隐藏着其对学生发展的认识。班主任面对的是怎样的一群学生,这些学生需要什么样的班级教育和班级管理,这些都是班主任不得不面对的基本问题,而决定对这些问题的认识与回答的前提是班主任对学生发展知识的建构。班主任的学生发展知识建构在某种意义上决定了班级教育的目标和班级管理的总体方针。概言之,健全、良好的学生发展知识建构是班主任高效、高能开展工作的逻辑前提,也是班主任育人实践的认识论前提。

其次,有利于与家长的沟通。真正良好的教育是多方协同合作的结果。班主任不是单兵作战,而是需要与多方教育力量沟通协作。与家长沟通的深度与成效,取决于班主任的学生发展知识建构能力。班主任的学生发展知识建构得越合理、越健全,与家长的沟通也越深入、越有效。班主任的学生发展知识建构的维度,会直接影响与家长交流的维度。如果班主任只了解学生的学业成绩,只注重智育,那么与家长的沟通内容势必只局限于学生认知方面。如果班主任建构了健全、合理的学生发展知识结构,那么与家长的沟通内容不仅会包括对学生的认知,还会涵盖学生的情感、道德、公民性、个性与社会性、健康与安全、艺术与审美发展等方面。因此,健全、合理的学生发展知识建构有利于丰富、深化、拓展班主任与家长之间的沟通,从而有利于实现家校教育力量的整合,协力促进学生自由、全面发展。

再次,有利于与科任教师的沟通。学科教育是现代教育的基本方式,虽然有利于学生知识的纵深发展,但也存在一些局限和弊端,与学生的整体性自由发展需求有一定的矛盾性。而班主任在这一矛盾解决中发挥着重要的作用。“在基于学生立场的教师团队建设中,由于其特殊的角色,班主任是其中的关键人。”[6]其原因之一在于,班主任是最有可能建构健全、合理的学生发展知识结构的主体。在与科任教师的沟通中,班主任的学生发展知识建构发挥着重要作用:第一,班主任的学生发展知识建构有利于弥补学科教学内容的缺陷,促进学科教育力量致力于学生的整体性发展。第二,学生发展知识建构有利于促进班主任与科任教师在沟通中优势互补。例如,美术或音乐教师对学生的艺术发展了解更为深入、全面,而班主任在了解学生整体发展方面具有较大优势,他们之间的学生发展知识互补有助于优化与提升班主任与科任教师沟通的教育价值。

最后,有利于班级管理的开展。班级管理是班主任工作的应有之义。班主任的学生发展知识建构对其班级管理具有以下几个方面的价值:第一,它有利于班级管理目标的制定与实现。班级管理不同于工厂生产管理,其对象不是商品,而是具有鲜明个性的学生,这就决定了班级管理目标的制定和实现只能从学生的自身发展特点和需求出发,而不能简单粗暴地移植和套用企业管理模式。因此,班主任的学生发展知识建构显得格外重要,它是确保班级管理目标制定与实现的合理性与合法性的认识论前提。第二,它有利于班级管理的优化与可持续发展。班级管理是一个动态的过程,不可能一劳永逸,需要不断进行调整和优化;而调整与优化程度直接依赖于班主任的学生发展知识建构的发展与完善程度。学生之间具有较大的个体差异性,且在不断发展,这就需要班主任持续建构、完善学生发展知识结构,以此推动班级管理的不断优化与可持续发展。

 

四、班主任的学生发展知识建构能力提升路径与方法

班主任的学生发展知识建构能力提升有两条基本路径:经验主义建构路径和理性主义建构路径。经验主义建构路径是一种自下而上的建构路径,即从班主任丰富、具体、生动的形而下的经验中归纳、提炼、建构出形而上的学生发展知识体系;理性主义建构路径则是一种自上而下的建构路径,即从班主任形而上的人文主义信念与人学理论中演绎出一系列的学生发展知识结构,并深入到具体的班主任工作经验中。不论是接地气的经验主义路径,还是高屋建瓴的理性主义路径,都需要经验与理性的有机结合。因为“无理性经验盲,无经验理性空”,也就是说,没有理性的引导与参与,班主任所获得的经验也只是零碎、杂乱的经验流而已,无法形成全面、完整、系统的学生发展知识;没有经验的丰盈与充实,班主任所具有的理性能力和知识,也只是空洞的、干瘪的、灰色的、缺乏生命力的概念或理念。因此,现实中班主任的学生发展知识建构路径往往是混合的,即经验主义与理性主义两条路径的循环使用和不断融合。

班主任的学生发展知识建构能力提升除了需要经验主义与理性主义路径的有机结合外,还可以采取以下具体方法。

学生个体档案袋。学生个体档案袋是对学生个体成长的记录,其实质在于教与学的整合。学生个体档案袋主要有四种类型:展示型档案袋、文件型档案袋、评价型档案袋、复合型档案袋。[7]班主任可以利用学生个体档案袋详细、准确记录与合理评价学生的发展情况。班主任的学生个体档案袋与一般的档案袋不同,其更需要从学生整体性、多维度的全面发展角度(即“五维十范畴”)来记录和评价,为学生的全面发展建立生动、详细的档案袋。这些档案袋的建立为班主任的学生发展知识建构提供了丰富的一手资料。

学生家访。家访可以打破班主任在学校场域中了解学生的局限,从而更加全面了解学生在日常生活中的发展情况。班主任在家访前需要作好充分准备,确定好家访的目标、主要内容,家访后需要整理家访资料,并从学生全面发展的视角审视、反思、分析家访资料,以促进自身的学生发展知识建构。

参与式观察。参与式观察是提升班主任学生发展知识建构能力最直接也是最深入的一种方法。因为参与式观察不同于旁观,它需要班主任深入到学生的学习、生活中去,成为学生活动群体中的一员,这样更能拉近师生之间的距离,更能真实、全面地观察到学生各方面的发展情况。

参与式访谈。参与式观察虽能获得最直观的学生发展方面的资料和经验,但对视觉感官的依赖性比较大,难以获得非视觉性的心理或观念性学生发展信息。因此,往往需要参与式访谈来弥补这一方法的局限。参与式访谈的最大特点和优势就是能将学生意向性层面的情况反映出来,从而有利于班主任对学生内心世界的理解,有利于提升班主任建构学生发展知识的效度和信度。

 

[注释]

[1] 时晓玲.学情分析的误区及其对策研究[J].教师教育研究,2013,(2).

[2] 邵燕楠,黄燕宁.学情分析:教学研究的重要生长点[J].中国教育学刊,2013,(2).

[3] 扈中平.“人的全面发展”内涵新析[J].教育研究,2005,(5).

[4] 麻彦坤,叶浩生.维果茨基最近发展区思想的当代发展[J].心理发展与教育,2004,(2).

[5] 衷克定.教师策略性知识的成分与结构特征研究[J].北京师范大学学报(人文社会科学版),2002,(4).

[6] 李家成.论班主任作为教师团队的关键人——基于学生立场的教师团队建设之思考[J].教育研究与实验,2010,(5).

[7] 胡中锋,李群.学生档案袋评价之反思[J].课程.教材.教法,2006,(10).

 

(责任编辑:刘京翠)

论文来源于《教育科学研究》2018年第6期