欢迎登录《教育科学研究》杂志官方网站
当前位置:首页 > 特别推荐
管理与评价 | 张玉红 赵建梅:特殊教育"国培计划"项目运行的阻抗因素与因应策略——基于项目管理的视角
作者:张玉红 赵建梅   发表时间:2018-06-01


“国培计划”在管理上的创新是将现代项目管理学引入教师培训领域。特殊教育“国培计划”项目运行中面临着诸多阻抗因素:机制不健全、专业化水平不足对科学实施培训需求分析的羁绊,误识、惯习和优质实践教学基地短缺对培训实践转向的禁锢,优质特殊教育资源稀缺、不均衡对培训团队组建的束缚。基于项目管理的视角,优化项目管理运行机制、提升培训者专业化水平、藉由“互联网
+教育”突破资源短缺阻碍是特殊教育“国培计划”消解阻抗因素,深化改革,提升培训质量与效益的因应策略。

 

关键词

特殊教育;国培计划;项目管理

 

 

特殊教育教师培训自2012年被纳入“国培计划”以来,基于项目管理的改革措施给特教师训体系带来了新风尚。然而,国培项目也遭遇不少诘难。[1]审视改革所面临的阻抗因素,厘清阻抗产生的原因并探寻消解之策,是推动特殊教育“国培计划”深化改革、促进培训质量提升的理性考虑。


 

一、特殊教育“国培计划”项目运行的阻抗表征及其缘由

 

1
机制不健全、专业化水平不足对科学实施培训需求分析的羁绊

按需施教是一个历久弥新的话题,一方面,众多证据表明培训低效一直以来都是突出问题,最根本的原因便是未能做好需求分析;[2]另一方面,需求分析因被认为是培训实践的逻辑起点而备受关注。“国培计划”启动伊始就明确“要重视培训项目的前期调研,针对培训对象需求研制方案”[3],特殊教育“国培计划”各承训院校虽依此加强了需求分析,但囿于诸多阻抗因素,仍难以达到预期目标。

1. 粗放型项目供给方式对精准实施培训需求分析的掣肘

特殊教育“国培计划”分专业(盲、聋、培智)的项目供给方式与最初的综合性供给方式相比虽已有所细化,但相较于普通教育“国培计划”分学段、学科的供给方式,依然处于粗放型阶段,这是培训思维定式的惯性使然。然而,近年来特教教师培训“补偿”的历史使命逐渐走向完结,向“发展型”转型已是大势所趋。“发展型”阶段呼唤多元化、针对性培训。由于发展惯性和思维定式的作用,加之各界对特教教师培训复杂性认识不够、特教教师群体数量偏小、拆分后难以规模化实施培训等多种因素合力影响,使得特殊教育“国培计划”项目规划始终难以打破既定格局,承训院校常不堪培训对象异质性过大、需求过于多元的重负,难以精准实施需求分析,因此培训的供需不平衡和错位也就成为一种必然。

2. 申报竞标与学员选派的时间错位使培训需求分析陷入条件性缺失困境

与传统的机构推动模式相比,项目推动模式虽以申报竞标显示出较强发展动力,但也因其固有的局限性而使培训需求分析陷入条件性缺失困境。首先,先申报竞标、后选派学员的项目运行机制使各承训院校不得不采用调查假定培训对象的方式实施需求分析,但假定对象毕竟非真实受训对象,二者的培训需求有差别。其次,项目管理具有管理主体的多元化和管理组织的临时柔性化特征,多个培训主体共同协作执行,从上级主管部门到下级执行部门之间有多级契合点,主体间协调与沟通程序及过程较为繁琐、漫长,这使各承训院校获得实际参训教师名单的时间一般都比较晚,选派的参训教师不符合预定要求更是在所难免。[4]由于对真实受训教师的实然需求来不及厘清,各承训院校无法或无暇根据其真实需求重构培训方案。

3. 专业化水平不足使培训需求分析陷入简单化和形式化泥淖

政策规约虽使特殊教育“国培计划”避免了需求分析缺位,但并未使其挣脱需求分析不到位和错位的羁绊。需求分析虽非新生事物,但我国对其的科学规范研究和实践尚处于起步阶段。[5]由于专业化水平不足,致使将需求分析简单等同于培训愿望分析成为一种普遍的误解。[6]培训理应对教师愿望作出回应,这是调动教师参训积极性的前提,但若将培训愿望满足作为需求分析的价值所在和唯一依归,就可能使需求分析失之主观而造成定位窄化,也会使培训者引领教师专业发展的主导作用被销蚀与遮蔽。因为有些参训教师可能受理论水平、专业发展意识、批判性反思能力和自身立场的制约,无法有效识别自身的某些客观需求,或忽视“非个体”的需求。[7]另一羁绊是分析方法过于单一化。培训者在需求分析过程中虽大多树立了实证研究的意识,但最为常用的方法还是问卷调查,或再加上少量访谈,鲜见明确采用某种经典模式或综合使用多种方法进行三角互证的研究,这就使受训教师感受不到或不愿报告的客观、隐性需求难以被挖掘出来,从而导致需求分析流于形式。

 

2
误识、惯习和优质实践教学基地缺乏对培训实践转向的禁锢

教师教育正发生着“面向教育实践的实践化”转向,[8]这是改革深度适应、自觉回应教育实践需求的必然结果。“国培计划”以“实践性课程原则上不少于50%[9]的政策规约明确了培训的实践价值归属。特殊教育“国培计划”承办院校纷纷对培训模式及方法进行了改革,以弥合培训与实践之间的鸿沟,但诸多阻抗因素使实践转向的改革效果尚付阙如。

1. 对实践转向真实意蕴的误识

在实践转向的潮流中,实践性知识跃居教师教育的“新中心”。实践性知识虽然“迷人”,但也令人“迷惑”。“实践”究竟何为又为何,这个问题似乎一直语焉不详。在此情况下,特殊教育“国培计划”实践转向的丰富内涵就容易被误识所遮蔽。将实践性知识等同于“技艺”是技术理性作用下人们对实践转向较为普遍的误识。[10]在技术理性视域中,实践就是一个合乎规则的应用科学和技术解决问题的过程。受此影响,参训者对拿来就可用的教育康复技术、方法表现出极大热情,这从各地培训需求调研结果可窥见一斑;[11]作为回应,实践转向的特殊教育“国培计划”就会大量增加技术性课程。这种以“术”代“理”的实践转向不仅会伤害理论,也会伤害实践本身,导致理论与实践的双向弱化。如果只关注教育和康复行为的“何为”,而不去追问、探究这些行为背后的“为何”,就会束缚教师的行与思,使教师在面对变动不居的教育情境时,因缺乏追问深层次教育问题的力量而依然不知所措。

实践者的实践场域其实是一个充满不确定性的所在,教学的本质特征就是不确定性和不可预测性。[12]特教教师的实践并非将所学知识与技能简单应用于实践,而须考虑如何在与特殊儿童的不断互动中作出恰当的教育康复判断与决策。可见,特教教师不仅需要技能,更需在流变的教育情境中针对特定问题以变应变的教育机智,即实践智慧。[13]然而实践智慧的形成何以可能?特殊教育“国培计划”培训者和参训者对此较为普遍的误解是:加大观摩考察和示范课时,赋予参训者更多接触教育现场的机会。此观点的偏狭之处在于它将实践智慧的培养路径止步于浅层阶段,使实践智慧在境域中生成的品性与反思所具有的重要价值无法彰显。因为实践的情境性和实践智慧的缄默性虽使实践智慧的培养需要进入并浸润于教育现场,但若不将经验和行动导向更深层次的观察和思考,就会使教师在狭隘的经验圈子里兜兜转转,就只能呈现出“磨道效应”——轮子还在转,却磨不出新的谷粉[14]难以走向理性提升之路。

2. 参训者依从性、被动性的经验“惯习”

实践智慧缄默的特征使其必须通过参训者“具身化的行动”[15]识知、生成和滋长,这一过程需要以教师生存的“阿基米德点”——“专业自主发展的主动性和积极性”作为支点。长期以来工具理性的僭越在很大程度上消解了教师对专业发展的自觉意识,让他们形成了依从性、被动性专业存在的经验“惯习”[16],参训教师往往热衷于接受权威特教专家的教育理论和观点,迷恋复制、移植优秀特教教师的教育康复实践模式。实践转向的特殊教育“国培计划”不得不诉诸任务驱动、问题研讨等培训方式。面对培训路径与方式变革,参训教师的惯习就如“体现在人身上的历史”和“行动者实践行为全过程的一个自动化控制系统”[17],使其不自觉地蛰伏于固有心态,滑入惯性轨道,从而以惰性或保守抗拒培训路径的变革与创新。培训方式变革要求教师主动投入和参与,其学习负荷增加了。当本应是问题求证与解决的反思活动变成参训教师与己无关的消极应付时,培训路径变革的原动力就会被极大销蚀。

3. 优质特殊教育实践教学基地的匮乏

特殊教育“国培计划”实践转向的改革需要选用多所、多类质的特教学校为实践探究提供丰富的案例支援,需要多次进入并浸润于教育现场,以保证培训中知、行、思的交融并进,有机统一。然而,优质特教学校数量不足、容纳能力有限、办学定位多样、布局分散、相距较远的实然样态却给承训院校甄选和建设实践教学基地平添障碍。近年来,我国特教学校的数量在不断增长,但截至2016年,全国特教学校仅有2080所,其中新建、改扩建中西部特殊教育项目学校就有1182所,[18]占总数的一半以上。特殊教育学校还因其招收特殊儿童障碍的不同而存在办学定位的差异。这不仅制约了承训院校对实践转向的自主性,而且影响着实践教学的多类质供给和深度推进。

 

3
优质特殊教育资源稀缺、不均衡对培训团队组建的束缚

“国培计划”以政策规约方式对培训专家队伍的专业化和多元化作了专门规定,要求“遴选熟悉中小学教学实践的高水平专家和一线优秀教师组成团队”,“省域外高水平专家和优秀教师不少于三分之一”,“一线优秀教师和教研员在培训项目师资团队中的比重应不少于50%”。[19]打破地域与机构界限的专家遴选制度及严格的教师队伍配比理应可以保证特殊教育“国培计划”承训院校对优质教师资源的获取和实践转向对实践型教师的诉求,然而在实际运行中,承训院校却依然难以治愈因人设课的培训痼疾。

1. 优质特殊教育资源的稀缺

特殊教育“国培计划”实施过程中,“熟悉特殊教育教学实践”的高校专家极度短缺,基层优秀特教教学名师、教研员严重不足。这是特殊教育工作高度专业化及我国特殊教育基础薄弱的现实使然。当前我国绝大多数高校的特殊教育专业都属于新办专业,普遍存在专业教师数量不足、职称和学历层次偏低问题,加之高校在理性主义知识观的僭越下所形成的重理论、轻实践的传统,使得能与特殊教育一线教师产生“视阈融合”“交叠共识”,并在实践场域能对其教育行为进行现场把脉、临床指导的高校专家数量有限。基层特教学校的教师大多任务过于繁重、专业化水平普遍偏低,[20]能成长为可指导同行、引领其走向理性上升之路的“专家型”一线教师寥寥可数。加之很多地区教科研机构的特教部门不健全,特教教研人员配备严重不足,特教专家还存在着不同研究方向的差异及教育与康复研究领域的区别,都使承办院校始终难以摆脱高水平、实践型培训师资匮乏的困境。

2. 优质特殊教育资源的不均衡

优质特教资源在区域分布上极度不均衡。虽然在国家中西部特殊教育学校建设一期和二期专项的支持下,中西部地区的特教学校和高等特殊师范院校都得到了蓬勃发展,特教资源在“量”的均衡上得到了很大程度的缓解,但在“质”的均衡上并未明显改善。目前在国内特殊教育教师教育中担当重任的,还是东部几所拥有得天独厚条件、办学历史较久的高校,但其办学规模通常非常有限,所拥有的领军特教名家也屈指可数。优质资源的极度稀缺和不均衡、显著的聚集效应以及大区域整合的必然选择使得承训院校难以保证专家遴选制度所预设的较强自主性,也难以保证培训专题内容的环环相扣和交融并进。


 

二、消解特殊教育“国培计划”改革阻抗因素的因应策略

 

1
优化项目管理运行机制

1. 加大项目供给侧改革力度

特殊教育“国培计划”要满足处于“发展型”阶段的教师的多元需求,体现出培训的系列性与阶段性的时代特征,需不断优化供给结构,提高有效供给能力。如此,精细区分特教教师自身所带变量就成为一种时代抉择,因为从逻辑上讲,不同的对象变量会提出不同的需求。[21]特殊教育对象多种多样的障碍类别、学段跨度、安置形式,从教育(包含各个学科)到康复(涉及各个领域)的多种需求决定了其教师所带变量的复杂多样性。基于教师多重变量设置多元的项目类型,是最大限度消弭特殊教育“国培计划”培训供给与需求疏离的必然选择。

2. 加强项目推动与机构推动的有机结合

项目推动模式显示出较强发展动力,但其固有局限却无法满足针对性需求分析的基本要求;传统机构推动模式对优质资源的占有有限,但却具有系统的模式及与学员紧密接触的条件,因而具有深入进行需求分析的可能。特殊教育“国培计划”既需要解决发展动力不足问题,也需要解决健康发展的条件性缺失问题。因此,加强项目推动和机构推动的有机结合,即在项目精细供给的基础上,先选派学员,并由获得“国培计划”机构资质的院校通过培训公共服务平台及其他多种媒介先开展需求分析,再进行项目申报,可能是推进该项目健康发展的适宜之举。为此,建立并实施“国培计划”机构标准就成为前提。

 

2
提升培训者的专业化水平

在观念层面,要帮助培训者科学认识教师的培训需求,使其既关注、回应教师的个人需求,又不陷入对个人需求的崇拜;准确把握实践转向的真实意蕴,既防止教育理论之僭妄,又克服技术理性之宰制和樊篱,匡正特殊教育“国培计划”的实践转向;增强培训者的责任担当,引领参训教师走出专业发展的主体性迷失和惯习禁锢。

在能力层面,一方面,要帮助培训者掌握需求分析的各种模式的思想精髓,使之能科学收集与分析数据,使培训实现满足参训者需求和彰显培训者引领价值的潜在平衡。另一方面,要帮助培训者掌握实践生成的路径,使其在培训方案的设计中,注重引导参训教师进行深层次的观察与思考,不断探究实践背后的“为何”,深入理解他人何以作出这样或那样的判断并采取相应的教育康复行为,悟出隐藏在实践行为背后的逻辑或者道理。唯有如此,才能使参训教师的实践智慧得以生成、构建和滋长。不经历这一蜕变过程,实践智慧只能蛰伏在潜意识层面,偶尔可能会以教育机制形态显露一下,却不能成为教师的内在品质。

 

3
藉由“互联网+教育”突破资源阻碍

“互联网+教育”为特殊教育“国培计划”突破资源障碍,迈向信息化、智能化新高地提供了广阔前景和无限潜力。首先,“互联网+教育”为经济、省时地实现教师与实践基地的开放化组合提供了可能。基于“互联网+教育”所提供的集约化资源存储模式和共享共建教育公共服务新机制,可实现异时异地共享优质特殊教育资源;而基于“互联网+教育”能提供的实时协同通信网络和大规模社会化协同,[22]又可实现同时异地共享优质特殊教育资源。其次,“互联网+教育”为突破传统实践教学的时空有限性,生成新型实践教学形态提供了契机。基于“互联网+教育”提供的虚实融合生成空间、线上线下的融合业态,[23]参训教师可随时浸润于网上“教学现场”,在线下或线上、与同地或异地的实践教学共同体进行“面对面”的深度讨论,这为培训摆脱浅层实践束缚、走向深层实践提供了无限生机。


 

三、结语

特殊教育“国培计划”虽将特教教师培训改革从话语转换推进到了“社会事实”的实质性阶段,然而置于宏观与微观的交织脉络和行为主体与场域的互动关系情境中,改革创新之举频遭阻抗,且是诸多因素共同作用的产物。作为特殊教育“国培计划”的实践者,必须直面变革的阻抗因素,认清改革的复杂艰巨性,提升深化变革的自觉性,使培训从“数量型”走向“质量型”。此外,也只有正视阻抗因素,才能找准深化改革的发力点,从而让特殊教育“国培计划”在新的历史时期再出发。

 

[注释]

[1] 宋萑,朱旭东.论教师培训的需求评价要素:模型建构[J].教师教育研究,2017,(1).

[2] 赵德成,梁永正.培训需求分析:内涵、模式与推进[J].教师教育研究,2010,(11).

[3] 教育部,财政部.关于实施中小学教师国家级培训计划的通知(教师[2010]4号)[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7034/201006/t20100630_146071.html.

[4] 陈安宁.“国培计划”项目实施中存在的问题及对策[J].中小学教师培训,2015,(7).

[5] 赵德成,梁永正,朱玉玲.教师培训需求分析研究的回顾与思考[J].教育科学,2010,(5).

[6] Allan,L.Training needs or training wants analysis?[J].Training & Development in Australia,2009,(4):25-27.

[7] 朱广清.教师培训:向上提升还是向下沉沦——对当下教师培训的省思[J].教育科学研究,2015,(4).

[8] 孟旭,樊香兰.教师教育重心后移:动因与走向[J].教育研究,2011,(7).

[9][19] 教育部办公厅,财政部办公厅.关于做好2013年“国培计划”实施工作的通知(教师厅[2013]2号)[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7034/201304/t20130411_150803.html.

[10] 张霞.论教师教育实践取向的误识及其超越[J].中国教育学刊,2017,(1).

[11] 张玉红.新疆特殊教育教师继续教育现状调查研究[J].中国特殊教育,2015,(3).

[12] Lee,S. S. The Wisdom of Practice:Essays on Teaching,Learning,and Learning to Teach[C]. San Francisco:Jossey-Bass,2004:464.

[13] 亚里士多德.尼各马科伦理学[M].苗力田,译.北京:中国人民大学出版社,2003:15.

[14] 蒋光祥.关于中小学教师职后教育困惑的思考[J].集美大学学报,2009,(4).

[15] 刘加霞.教师培训何以产生效果?——培训促进教师专业发展的作用机制分析[J].中小学管理,2014,(12).

[16] 张培.教师生存状态的现代性迷思与生命解蔽[J].全球教育展望,2011,(11).

[17] 康丽颖.教师教育研究的实践意蕴——布迪厄实践理论对我国教师教育研究的启示[J].教师教育研究,2006,(1).

[18] 杨希洁.中西部新建和改扩建特殊教育学校发展现状及问题调查[J].中国特殊教育,2015,(11).

[20] 王雁,肖非,朱楠,等.中国特殊教育学校教师队伍现状报告[J].现代特殊教育,2011,(10).

[21] 朱旭东,宋萑.论教师培训的核心要素[J].教师教育研究,2013,(5).

[22] 余胜泉,王阿习.“互联网+教育”的变革路径[J].中国电化教育研究,2016,(10).

[23] 余胜泉,汪晓凤.“互联网+”时代的教育供给转型与变革[J].开放教育研究,2017,(2).

 

(责任编辑:金平)

论文来源于《教育科学研究》2018年第5期