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教师教育 | 邓艳红:中小学现场带教的困境及其制度化突破
作者: 邓艳红   发表时间:2018-05-29

摘要

师徒结对是我国中小学校普遍采用的校本教师培训方式,但这一方式与“将教学视为一门专业”的观点并不相符,建议改称“现场带教”。现场带教不仅有利于新教师的专业成长,而且其对于带教导师持续专业发展也有价值。为达到双方共赢,教育部门应建立相关制度、统筹规划,切实保障现场带教的成效,突破现有的各校为政、缺乏导师选拔标准与培训、带教过程缺少保障和监管、带教内容狭隘等困境。

 

关键词

师徒结对;现场带教;带教导师;新教师

 

 

师徒结对是我国中小学校普遍采用的校本教师培训方式。然而,在早已确定教师“专业技术人员”身份,且世界各国日益重视教师专业发展的形势下,仍然沿用带有浓厚工业社会色彩的“师徒结对”这一叫法是否合适?除了对于新教师的专业成长有重要意义,它对资深教师的持续专业发展是否同样存在重要价值?经验和相关研究[1]显示,我国的师徒结对普遍存在着学校各自为政、过程随意、效果参差不齐等问题,如何突破现有困境以切实保障和促进这一重要举措产生切实成效?这些都是需要教育行政部门、学区、学校管理者及相关研究者高度重视的问题。


 

一、以专业发展视角重新定义师徒结对

 

“师傅”“徒弟”“师徒结对”,这些叫法在我国虽已约定俗成,但在当前中国以及全世界教师专业化的大背景下,这些称谓显然已与教师的专业身份不相符合。

早在1966年,国际劳工组织(ILO)与联合国教科文组织(UNESCO)在《关于教师地位的建议》的报告中指出:“教学应该被视为一种专业”。1993年颁布的《中华人民共和国教师法》和1999年发布的《中华人民共和国职业分类大典》也明确将教师列入“专业技术人员”。所谓“专业”,它区别于一般职业的重要特征就在于其专业实践依赖高度的心智活动与自主决策,因而从业人员需要经过较长时间的专门培训,并保持知识与能力的不断更新。[2]然而,有研究者发现,教师不会自动地将教育理论和教育政策转化为教学实践,而会依据实际情景为导向,以个人的价值和信念统整其所有的专业理论知识,艾尔巴兹将此称为教师的“实践性知识”。[3]陈向明教授指出,教师的实践性知识不仅会对教师所遭遇的理论性知识进行筛选,并在教师解释和运用此类知识时起重要的引导作用;同时它具有强大的价值导向和行为规范功能,指导(甚至决定)着教师的日常教育教学行为。它包括教师的教育信念、教师的自我知识、人际知识、情境知识、策略性知识、批判反思知识等。[4]可见,专业人员之间即使存在以获取实践性知识为目的的“传、帮、带”,也绝非工业生产中师傅与徒弟间的简单技艺传递。专业人员间形成的带教关系在性质上、交往内容与交往模式上也绝不应类同于一般职业的师徒结对。过分地技能化必然会导致教师专业发展自主性的逐步丧失。因此,我们主张将“师傅”这一称谓变更为“带教导师”,将“师徒结对”更替为具有更广、更深内涵的“现场带教”。

此外,带教导师与新教师的互动意义也不应片面理解为对于新教师成长的单方作用。一段互动良好的现场带教过程,不仅有助于新教师的专业成长,也一定会使带教导师自身有持续的专业成长。带教导师在与新教师的互动中感受新的教育理念、在传递教育经验过程中反思与归纳自身经验、在全面指导新教师的过程中进一步提升自身对教学的专业认知等,这都将有益于带教导师专业水平的持续发展。因此,现场带教应被视为能让带教导师和新教师在专业上“双赢”“共生”的重要途径,带教导师与新教师应成为并肩专业发展的伙伴。


 

二、当前中小学现场带教的主要困境

 

现场带教观念的陈旧会制约带教的发展与质量。笔者对北京市四个区共22所实施现场带教的学校进行了问卷调查和深度访谈,发现具体操作及效果的参差不齐已成为教师培训中亟待解决的问题。

 

(一)各校为政无统筹管理

目前,现场带教的运作主要在学校层面,个别学区也会有相应安排,但各级教育行政部门尚无明确文件规定。学校的各自为政,导致一些学校实施现场带教,而有些学校则未实施;实施现场带教的学校之间带教结对的形成、带教过程的监督以及带教的效果等也不尽相同、差异明显。一位新教师在访谈时提到,“我先后在北京市的两所小学任教,第一所小学有严明且相对悠久的结对统筹及因此蔚然成风的教师协作文化;第二所任教的小学比较来看,结对的形式、要求等等都尚不成条文”。

 

(二)带教导师非标准配置

带教导师是现场带教活动的重要主体,是新教师专业成长中的“重要他人”,带教导师的素质对于带教实施效果有重要影响。由于“各校为政”,带教导师通常由学校管理者在本校教师队伍中遴选并指派,指导学校内的新任教师。调查显示,带教结对双方全部为同校。绝大多数学校缺乏明确的带教标准,各校间的带教导师队伍资质不齐,甚至同一所学校内不同学科带教导师的资质都不尽相同。虽然带教导师与新教师同校更有利于带教的实施,但势必会造成优质学校的一些优秀教师在指导新教师上的“空置”,而薄弱学校的带教则总在低水平上徘徊。

 

(三)带教结对过于行政化

现场带教的结对关系形成主要以学校管理者的“拉郎配”为主(占70.3%),师徒双方单向或双向选择仅占少数。对于学校指派,带教导师“心里不想但碍于上级情面没有推辞”的占6.3%;“任命就接受了”的是绝大多数,占78.1%。一位新教师在对带教导师的确定方面有这样的表述:“我作为新教师,没有选择的余地,即使不愿意让她做我的带教导师,我也不敢提出来。毕竟作为新教师,刚来这个学校没有多长时间,得罪老教师也不好。”这种忽略带教双方主体意愿的行政性强制结对,使带教结对的基础和双方情感较为脆弱。如果再缺少必要的意义鼓动和条件保障,维持带教过程的顺利进行就缺乏内在动力。

调查显示,带教双方对对方在了解程度上的差异一定程度上显示了带教导师对于此项工作的“不积极”

访谈中一位新教师的话十分典型地反映了带教双方之间更多地表现为等级关系,而非专业发展伙伴:“虽然师傅也很照顾我,但是我觉得我们之间似乎还存在一条沟壑,并没有完全敞开心扉。而且我总觉得她是师傅,我是徒弟,我们之间存在着等级关系,有些问题我还是有顾虑的,遇到问题先听她讲,与我的想法有矛盾时,我会放弃自己的想法,按照师傅的意见去做。”

 

(四)带教过程缺乏条件保障

带教导师与新教师间的互动研讨基本上未纳入双方的工作量中。仅0.9%的带教导师在反馈给学校后,适当减少了工作量;7.5%的导师反馈后会得到学校的额外津贴补助;3.8%的导师表示带教后学校会安排额外的进修机会。一位资深教师坦言:“作为带教导师,学校并没有给予我们任何保障措施。现在我自己的课特别多,而且还有许多事务性工作,没有闲暇时间。”也有新教师提到:“每次和带教导师交流时间都很紧张,常常就一个问题或者一节课的指导只能谈到一半。”

由于带教双方的教学任务都较重,带教时间与频率往往无法固定。“开始交流还挺多,我和带教导师只要有时间有机会就会聊一聊,但后来慢慢就减少了,各忙各的,有时候两个月也不交流一次。”

除了时间问题,指导所必要的活动地点也缺少保障。“学校没有专门的指导教室,教室经常有学生上课,我们大部分指导都在办公室进行,在办公室有一点不好之处就是害怕打扰其他教师备课工作,我们只能尽量放低音量。”“带教导师在办公室中更加束缚,像是在许多教师面前不能很好地展现自己一样……当然我也是一样,有许多老师在的时候,不敢轻易地表达自己的想法,害怕自己的想法不成熟或者是错误的,在其他教师面前丢脸。”

 

(五)带教内容无系统设计

65.1%的带教导师表示学校并没有规定指导新教师的责任。在实践中,带教的发生通常具有随机性,如,新教师陷入困境时或新教师必须面对某些评价、参加某项评比时才会寻求导师的帮助。带教内容相对集中于学科教学(95.8%)和班级管理(72.9%)方面,听课及评议也是最主要的带教方式。可见,带教仍停留在技能传递层面。新教师仅次于学科教学和班级管理而渴望得到的“心理调适”的指导却在实际带教中涉及不多。关于教师职业专业性的认识、专业认同、专业发展规划、课程与教学的文化性等内容更少涉及。学校及带教导师缺乏将新教师作为一个专业“主体”的高度、从专业信念、专业知能和持续成长等宽阔视野来系统设计带教内容。

 

(六)带教导师培训不足

调查显示,仅27.4%的带教导师接受过相关培训;89.7%的培训由学校自行组织;仅有1位带教导师对培训表示满意;高达94.3%的带教导师认为带教培训很有必要。一位带教导师反馈:“参加过学校组织的培训,其实只是简单的形式,把我们几个指导教师聚到一起,先请带过徒弟的、有指导经验的教师谈谈自己之前的带教经历,觉得有哪些可借鉴的,又有哪些问题是需要避免的,然后大家谈谈应如何指导,怎样交流沟通,整个过程并无实质作用,与其说是培训,其实就是交流会而已。”

很明显,由于将现场带教仅视作老教师或优秀教师向新教师的单向传递,多数学校管理者并未认识到带教本身的专业性,也并未认识到带教对于带教导师自身专业发展的意义,自然也不会认识到带教导师接受培训的需要。

带教导师对于培训的态度则是矛盾的:“作为指导教师不知该如何指导,只能凭经验简单带教,想参加一些相关培训,但每天工作太忙,除了自己的教学任务,还有一大堆其他事情(一半的带教导师兼任行政管理职务),实在抽不出时间来参加培训。”“能有培训指导我们应该怎么做,当然更好,但估计自己没有时间参加,每天太忙了,事情不断。”

 

(七)带教质量缺少评估

不到一半的调查对象反映学校会定期或经常性检查带教情况;带教导师中有26.4%表示基本不检查,23.6%反映根本无评价;有质量评价的学校也主要以新教师的汇报展示课为评价对象,有些学校会适当考虑新教师的获奖情况。超过一半的带教导师反馈学校没有任何奖励措施,有奖励措施的学校也主要以颁发荣誉证书、发纪念品、开会表扬等精神奖励为主。在既缺乏时间、场地等条件保障,又缺乏过程监督及结果评估的情形下,外在动力的明显不足势必会影响带教双方的自觉性和积极性,带教的持续与成效难以保证。


 

三、促进带教双方共同成长的制度建设

 

现场带教实施混杂、质量难以保障的困境不能仅归咎于学校管理者或带教双方,究其根本,缺乏制度保障是核心问题。为了让现场带教这一传统教师培训形式卓显成效,有必要在观念上重新认识现场带教及其在教师持续专业发展上的意义,从实践上完善现场带教制度,从而有效规范、保障和促进现场带教的实施。

 

(一)以制度统筹,打破各校为政

现场带教既关系到新教师入职后角色转换的顺畅程度、教学胜任效果、班级管理的效能感及由此产生的专业认同感和持续发展的信心,也关系到资深教师的持续成长,因而它对整个教师队伍建设、教师队伍的整体专业化提升有重要影响。这就需要学区以及地区教育行政部门建立健全相关制度,规范带教导师的选拔、培训、现场带教的实施、评价与保障,打破现有各校为政、随意性强的局面,将现场带教制度在学区或地区内进行统筹,也有利于集结良师,均衡资源,共促发展。

 

(二)规范带教导师的选拔

当前带教导师的选拔主要基于学校管理者的经验判断,考虑的主要是教学与班级管理经验。但带教导师所承担的并非是简单的技艺传递,而是新教师专业意识树立、专业定位与未来规划、专业能力提升等,即为一名真正的教师形成奠基。因此,带教导师应具有全面的教育素养,除了经验丰富,还应有顺应时代发展的教育理念和良好师德师风,要理解带教职责,拥有带教能力。

若学区或教育行政部门统筹,还可以打破学校局限,结合新教师的特点与需求安排更合适的带教导师,或形成带教团队。国外的一些做法是将新教师的第一年纳入师范学制中,高校教师与中小学教师可以组成带教团队。带教双方组成的共同体在结合新教师教学与管理问题的共同研讨中获得各自的专业发展。

 

(三)开展带教导师的培训

带教导师对于新教师的适应调整与专业发展具有重要意义,因而导师自身就更需要通过培训从一名教师成长为一名导师。对于带教导师的培训至少应包含以下方面:第一,了解新教师的入职适应在专业发展生涯中的意义,了解新教师及其入职适应的基本特点与普遍困惑,能从教师专业发展的高度认识并履行带教职责。第二,理解带教双方既是传递关系也是同事关系,掌握成人学习心理及其指导策略。第三,了解世界和国内基础教育的教学新成果、新动向,具有前瞻性教育理念。

 

(四)自主、多样地结对

当前的带教结对通常是经由学校管理者指派而产生的。在学区或更大范围的统筹下,相关部门就可以建立带教导师(尤其是经过培训的带教导师)的资源库,在配对前将具有带教资质的导师和新教师的信息(个人及专业特长信息)双向公布,在自愿选择的基础上加以协调,以便双方具有积极的自我导向并对对方产生积极期待。积极的内在驱动是促进带教有效进行的关键。

除了“一对一”结对,可以尝试“多对一”“一对多”“主题共同体”等多种形式。另外,简朴而隆重的结对仪式也是必要的,这可以增强双方的承诺感。

 

(五)提供坚实保障

在带教双方繁重的工作之余仅靠个人自觉完成带教,很可能无法保证质量。因此,首先要适当减少带教导师和新教师的教学任务量,将带教作为一项重要的专业任务纳入工作量范畴。其次,给予带教导师相应的津贴补助,对带教导师的劳动付出给予认可。再次,学校要合理安排带教导师和新教师的上课时间,以方便互相观摩。最后,提供专门且适合交流的场所,满足带教双方的安全感需求,便于充分交流。

 

(六)加强督促与评价

加强带教过程的督促与评价十分重要。学校可建立纸质或电子带教档案,记录带教过程、收集带教双方的成长资料;可定期组织多种主体、多样主题的交流研讨,在研讨中直接或间接地反映带教成效;在带教中期可进行问卷调查或访谈,及时了解带教过程中出现的问题和带教进展情况,以便及时调整带教方案。

当然,对于规定期限的带教需要完成终结性评价。对于带教互动顺畅、效果显著的双方应给予充分的肯定,通过物质或精神奖励,树立带教典范,激励带教的发展。

 

现场带教对于教师的持续专业发展意义深远,在制度约束、保障与支持下的现场带教将更加有效。加强现场带教的制度建设与实施,应成为有关部门加强教师队伍建设的重要举措。

 

[注释]

[1] 邓艳红.小学新教师入职适应影响因素研究[J].中国教育学刊,2011,(3).

[2] Fessler,R.,& Christensen,J. C.教师职业生涯周期[M].董丽敏,高耀明,等,译.北京:中国轻工业出版社,2005.

[3] 康晓伟.当代西方教师知识研究述评[J].外国教育研究,2012,(8).

[4] 陈向明.实践性知识:教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论,2003,(1).

 

(责任编辑:龚杰克)

论文来源于《教育科学研究》2018年第5期