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比较与借鉴 | 潘涌 易华丽:《美国语文》:培养批判性思维及其启示
作者:潘涌 易华丽   发表时间:2018-05-24


     培养学生“批判性思维”是素质教育“育人铸魂”的基本目标。通过对美国近年来有影响力的母语教科书《美国语文》的研究发现,该套教科书已经形成了以开放性、多元性和前瞻性为特征的批判性思维文化品质,全面体现在该教科书的助读系统、选文内容、练习系统和写作系统的完整序列中。按上述四大维度来横向比较人教版高中语文教科书,选择部分文本作出重新设计,以彰显如何培养学生的批判性思维能力,从而为创新汉语文教科书的编写探讨一种可能的新思路。

 

 

关键词

 

《美国语文》;批判性思维;语文教学设计

 

 

批判性思维是以求真致理为目标、以多元反思为特征、以质疑评判为手段的高阶思维形式,其终极价值指向是创造力的充分释放和弘扬。学界认为“批判思维是创新思维的动力和基础,开发人的批判性思维就是在开发人的创新思维。”[1]这是经得起推敲的判断。环顾国际世界,美国为了保持自己在国际上的优势地位,长期把培养批判性思维的教育摆在事关国家安危和命运的战略高度——这一点在母语教科书《美国语文》(The Eclectic Readers)中得到了充分的反映。

 

 

一、《美国语文》:以批判性为特征的思维文化

 

美国英语课程标准即《英语语言艺术标准》对“批判性思维”的解释是:指在文学、艺术、科学和其他学科领域中,具有创造性、批判性和逻辑性诸特征的发散性思维。[2]与此相联系的“批判性阅读”就成为美国语文教育的一个重要概念,《英语语言艺术标准》对后者的定义是:“用这样的方式阅读文本,提出假设,探讨观察问题的视角、批评社会和政治的基本价值观或立场”。[3]批判性阅读是一种积极、彰显主体性的阅读方式,以好奇、怀疑、理性的心态,运用批判性思维对文本的真实性及其折射的价值进行自由评判的一种阅读活动。批判性阅读从文本中获得经验和认知,又借助文本习得而转化并发展为自己对个人和社会经验的评判观念。因此,批判性思维要求学生以客观公正的价值立场广泛接受信息并对这些信息作出自己合乎公正原则的独立判断及逻辑推论。

《美国语文》由美国著名教育家、原俄亥俄大学校长威廉·H. 麦加菲教授花费20多年时间精心编就,英文版一套共六册。因此,它又名《麦加菲读本》。自1836年出版后,它就成为众多美国公、私立学校的通用课本,据称有10,000多所学校使用,在75年间销量高达1.25亿册,美国许多家庭学校(Home school)至今仍把它作为推荐读物,目前年发行量依然长期保持30,000册以上。以各种版本流行于西方的该套教科书,被美国《出版周刊》评为“人类出版史上第三大畅销书”。流入中国时,从2004年 10月至2015年10月,十余年时间约有15个出版社翻印出版了《美国语文》。没有哪套由个人主编的教科书,能超过它的发行量。它对美国中小学生的心灵发育和人格成长乃至“美国精神”的形成和发展,产生了史无前例的巨大影响。因此,从它诞生迄今的悠久历史、市场占有率的居高不下、对国内国际广泛的教育影响、在中国大陆获得的普遍美誉度等多维度考量,《美国语文》不失为一套值得我们研究、旨在培养批判性思维的先进母语教科书。

《美国语文》在助读系统、选文内容、练习系统以及写作系统等四大重要环节的构建上,为该国语文教育如何崇尚批判性思维树立了富于启发价值的具体典范。美国教育对批判性思维的要求,同时广泛地渗透在各级各类考试中。如,SAT(The Schoolastic Aptitude Test,即学术潜能考试)就有批判性阅读和批判性写作两个项目;而AP(Advanced Placement Program,即大学先修课程)考试则更是督促学生去挑战自我、把自己的智慧推至心力的极限——从而反映出美国坚定的教育信念。

 

 

二、《美国语文》:培育批判性思维的教学设计

 

在美国的母语教科书中,《美国语文》被美国人奉为代代相传的经典作品。其中所选课文以美国建国历史的发展为线索,取材于不同时代的具有广泛社会影响及文学代表意义的文章,并配有与文本相关的时代事件、背景知识等丰富的助读资料,让学生置身于作者所处的环境之中,全方位启发学生的多元思维与独特体验。而每篇课文后的问题及练习、写作训练的设计,则更是自觉地指向发展学生的批判性思维能力。下面选择《美国语文》[4]中最能表现美国建国理想的第二单元第三课《在弗吉尼亚州大会上的演讲》的教学设计为例,予以具体的聚焦和深度透视。

 

(一)助读系统

 

《美国语文》的助读系统包括单元助读指导和课文助读指导,单元助读指导是“时代故事”,课文助读指导包括“阅读指导”“背景知识”“文学与生活”“文学聚焦”等子栏目。虽然它与练习系统有某些相同的部分,但内容和目的不同,助读系统是为实现阅读与写作训练的无缝衔接而设计的。

该单元的“时代故事”首先从总体上概述了作品的时代背景:在18世纪60年代中期至70年代中期,美国人对作为英国臣民的地位开始不满,英王及国会的不合理法令更激发了美国民众的愤怒,于是导致了内战的爆发。这为后面的文本、练习设计和写作作了必要的铺垫。“阅读指导”则大多以人物小传的写法介绍作家生平、创作概况等,带领学生认识和了解作者。该课主要介绍了亨利发表此篇演讲的时代背景、立场与最后的影响力等。从中得知亨利在演讲当天大胆地督促武装反抗英国,而大多数的发言者都认为殖民地应寻求与英国的和解,亨利发出战斗口号:“不自由,毋宁死!”最终催生《独立宣言》的签署。“背景知识”介绍了有关选文作者的小故事——《历史:帕特里克·亨利的勇敢》。

从以上简介我们看出,每篇课文的助读内容都提供了丰富的背景知识和资料,为学生进行批判性阅读和思考提供了基础。如,该课就提供了有关亨利的小故事,知道作者是冒着“叛国罪”的危险在公众中发表演讲,这对于学生学习文本进行批判性阅读提供了更多元的观察视角、思维空间和资料论证。而“文学与生活”部分的活动设计注重联系文本和学生的生活实际来进行思维训练。如,让学生从政治、音乐或广告中找到例子来解释、证明自己的观点。“文学聚焦”实际上是为助读系统与批判性写作训练之间的衔接铺路搭桥,意在介绍选文的文体特征。

 

(二)选文内容

 

《美国语文》中阅读文本的选取有它自己独特的视角,以时代主题来划分大单元,选文的作者身份多样,所选取的教学文本类型繁复庞大,几乎涵盖了文学所有的形式,包括日志、神话、小说、散文、诗歌、游记、戏剧等,每篇课文后都提供可靠的思维材料和精彩的问题设计,赋予阅读文本可评判的开放空间。

该单元有两篇课文:帕特里克·亨利的《在弗吉尼亚州大会上的演讲》和本杰明·富兰克林的《在立宪大会上的演讲》,两者主题相同、文体类型相同、运用的写作技巧相似(在演讲中,亨利和富兰克林使用了很多不同的技巧来强调他们的观点,包括反问、重复等),便于学生进行比较和分析演讲所达到的效果。开放的评判空间,便于教师针对选文进行有思考价值的问题设计。如,该篇课文中运用到的各种演讲技巧、方法都值得读者推敲、揣摩、论证或反驳,同时也为课后的批判性写作训练提供了比较好的范文,使得批判性阅读能为批判性写作服务。除此之外还有很多。如,《龟背上的土地》:“设两组同学围绕麝鼠和龟是否因为创造了陆地而应该获得更多的称赞这一话题,进行一次非正式辩论。”这样的设计能够引导学生就某一个观点展开探讨和辩论,表达自己独特的阅读体验、理解和思考,养成独立思考和评判的习惯。

 

(三)练习系统

 

《美国语文》最精彩的莫过于每篇课文后的问题设置,尤其注重学生的智力启发与创新,鼓励学生援疑质理、敢思善问。不是仅仅限于使学生理解作者所要表达的思想主旨,更侧重将学生置于时代事件、背景及作者身处的环境中,充分调动学生的感悟力、想象力和创造力,全方位启发学生的多元化思维与独特体验。练习系统包括:“文学与生活”“阅读理解”“思考”(解释、应用、拓展)和“文学聚焦”,整个的教学活动设计几乎都涉及了批判性思维的训练。

“文学与生活”侧重于培养学生对文本本身的分析。“主题焦点”:在一个生死攸关的关键时刻,类似亨利的这样一篇政治演说能起到多么重要的作用?“课堂民意测验”:亨利认为与没有生命的自由相比,牺牲更加可取。进行一次投票的民意测验,看看你们班里的学生是否同意他的看法。

“阅读理解”:重视读者的反应,让学生联系文本结合自己的阅读体验和思考作出判断,能有理有据地表达自己的阅读体验和理解即可。如,亨利是怎样表明他判断未来的方法的?

“思考”部分的活动设计注重让学生经历批判性思维形成过程的训练,如解释(interpreting)、认识观点(recognizing point of view)、分析(analyzing)、比较与对比(comparing and contrasting)、识别原因与结果(identifying cause and effect)、辨析原因与结果(recognizing cause and effect)、假设(hypothesizing)、评估(evaluating)、应用(applying)等都是形成批判性思维必不可少的环节,每篇课文后都有这样几种类型的小练习。

“文学聚焦”:往往要求学生就作品“文学审美要素”(如情节、方法)等作出自己的独立阐述。

由此看出,编者深入挖掘文本中可以训练学生思维能力的内容来精心设计问题,并不断变换问题的角度,引导学生形成批判性思维。

 

(四)写作系统

 

“写作积累”(包括“点子库”和“微型写作课”两个栏目及其下设的各类子写作项目)往往与助读系统和练习系统中的“文学聚焦”相结合,写作文体紧扣阅读文本,以阅读文本为纽带,进行语言和思维的训练,鼓励学生大胆质疑,勇敢地提出自己的见解和观点。

“点子库”:①日记:作为弗吉尼亚众议院的一名议员,你刚刚听到了亨利强有力的演说。写一篇日记记录你的感受。②演讲:想象你是弗吉尼亚州大会上的一名发言者,你不同意帕特里克·亨利的看法。写一篇演讲稿,反驳亨利的每一个观点。③评论:评论员查理·比曼认为亨利有一种不同寻常的“理解当时政治事件的中心意义和重点的能力。他是美国曾经产生的最有力、最有效、并且一般来说有建设性的地方政治家。”利用这篇演讲中的证据,写一篇简单的文章来对比曼的评价作出回应。这些都是对学生的想象力、创造力和批判性思维的综合训练。

“微型写作课”:这是对学生“批判性写作过程”的全程指导。如,对演讲进行评价、写作技巧重点、演讲中的范例、构思、写稿及修改;每一步骤都有相应的写作技巧和策略的具体指导。如,“写作技巧重点”(预先估计问题):如果想想你的听众可能会提出的问题或反对的观点,你就可以提前处理这些问题,由此减少听者脑海中的问题,并注意亨利是怎样利用这些反问来预先估计听众的反对观点,如此等等。这样的写作指导设计,具有一定的可操作性,能有效深化批判性阅读。

 

 

三、《美国语文》批判性思维教学设计的启示

 

中国极其需要既能培养学生的语文素养又能提升学生批判性思维能力等具备多种综合功能的母语教科书。鉴于《美国语文》在批判性思维培养方面的优势,本文结合高中语文教科书(人民教育出版社,以下简称“人教版”),尝试从教材的助读指导、选文内容、练习系统和写作系统四个部分出发,探讨如何将批判性思维教学有机融入中国母语教科书。

 

(一)助读系统:增加课文助读指导,为批判性教学提供背景材料

 

“助读系统中的背景性材料能对学习者了解作者写作意图、理解文章主旨、把握文章内涵起到引导、补充、激发、联结等作用。”[5]所以,教科书为读者提供课文助读指导很有必要。《美国语文》给我们提供了一个很好的范例,除了单元大背景介绍外,还为每篇课文提供了丰富的课文助读指导,其中包含从作家介绍到背景知识的交代,从文学与生活的沟通到文学知识的叙述等。助读系统由历史向现实推进,由文本的时代背景向写作方式和技巧聚集,清晰有序地为学生铺设了走入文本的桥梁。如此丰富的助读系统设计,其实是在为批判性教学提供可靠的思维材料。

人教版高中语文教科书的助读材料,只有单元助读指导而无课文助读指导。方法指导也仅是对整个单元的平面化引领,缺乏针对性和更为丰富的信息提示。这无疑加大了学习者理解和思考阅读文本的难度,学生因缺乏材料的帮助而被阻碍思维空间的拓展,无法联系作者的生平和相关背景作进一步深入的推敲、判断、验证和评价。就此而言,同质化程度较高的中国母语教科书,其助读指导中最大的缺失是未能充分体现新课程标准中批判性思维培养的目的——即让学生“养成对语言、文学以及文化现象独立思考、质疑探究的习惯,发展思维品质,增强思维的深刻性和批判性”。[6]这一条课程目标未能在教科书中落实,更遑论在教学中体现了。而完整有效的助读系统正是培养学生自主、探究学习,告诉学生需要有目的地对所学内容进行判断并养成“批判性思维习惯”的平台之一,在发挥学生的主体性上有着课堂教学无法比拟的前提性。因此,汉语文教科书很有必要增加这样的课文助读指导,还要注意与文本练习、写作训练相衔接。

 

(二)选文内容:增多具备思维广度和深度的选文,为批判性思维教学提供范例

 

《普通高中语文课程标准》强调“教材选文要具有典范性,文质兼美,富有文化内涵和时代气息,题材、体裁、风格丰富多样,难度适度,适合学生学习”。[7]从选文内容的角度来看,《美国语文》选文文体类型丰富多元,指向培养学生批判性思维的文本范例众多,既有广度也有深度。而国内的语文教科书中最能体现批判性思维培养的“评论文”篇数少之又少,以至教师教学时容易忽视学生评论能力的习得;同时,学生关注的重心也常常偏向于文章形式本身,重模仿、轻思考,重文字、轻评判。而语文不仅是语言学科,更指向思维学科。高中阶段是学生发展批判性思维极其重要的阶段,因此,高中语文教学以“思维能力”尤其是“批判性思维能力”的培养作为主线,更加符合这一阶段学生成长的独特心理需求。

选用具备多元性、开放性和时代性的特色文本,可以为开拓学生思维空间提供前提条件。教科书选择开放多元的阅读文本,可以培养学生的个性化思维,有助于启发学生的智力。而具有时代气息的文本可以多视角地反映社会现实,为学生认识文本以外的世界打开窗口,借助文本思考社会问题、历史问题乃至人类问题。与《美国语文》相比,汉语文教科书选文内容在价值取向方面比较单一和同质化。

因此,可以考虑增加一些涉及政治、法律、历史、道德、宗教文化等元素的文本,促进教科书的多元性、时代性和人文性。学生通过广泛阅读各类题材的选文,可以全方位融通文史哲及自然科学知识,为发展批判性思维铺砌独特的人文底蕴,前提性地洞开心灵解读的思维空间。如,增加政治性文本,或《共产党宣言》或政治哲学或国内外伟人的经典语录和演讲(如《朱镕基答记者问》、奥巴马就职演讲等),促进学生对世界现实与未来走向的探究;增加哲学文化《道德经》、阳明心学及其部分经典篇章,促进学生追溯人类的价值起源和自我省思等,上至宇宙运行、下至地壳活动,远溯生命起源、近睹世界风云,显微镜下的微观生物、银河系外的宏观天象……,林林总总、斑驳陆离,无一不可构建所谓的“语文世界”,任凭学生观赏、品味与评说。

选择有思想深度和广度而非仅是言语形式表面华美的文本,不仅可以为教师进行批判性思维教学提供范例,还可以引导学生多视角地对文本进行质疑探究,提升学生对语言文字的敏感度并提升其独立思维的评判度。

 

(三)练习系统:应增强问题意识和批判意识,拓展学生思维的深度

 

既然要致力于优化学生的思维品质,那么,语文教科书中的练习系统应是能有效指导学生进行批判性思维训练,获得批判性思维技巧的主要园地;换言之,学生通过对作业练习题的思考,可以提高分析问题、推理事物和判断评价的能力及技巧,最终养成批判性思维的习惯。纵观《美国语文》练习系统,可以发现编者极其重视学生批判意识和问题意识的点拨,鼓励学生大胆思考、质疑善问、挑战权威。整个练习系统的问题设计由简单到复杂,层层推进,以此引导学生善于生疑问难、发现问题;而汉语文教科书中的问题设计偏重事实描述,缺乏必要的层次和深度,基本停留在单一的就事论事层面上。这样表象层面的“问题”,很难真正使学生在语文学习中发现作品的丰富内蕴和深层意义。

1. 注重系列问题设计的层次性及其深度感

美国教育家理查德·保罗说过,思维不是由答案而是由问题推动前进的。[8]问题设计得有层次和深度,才能有效地引导学生批判性质疑。从解释、预测,分析、联系、对比、假设,推理、评估、应用等,由低到高、由浅入深地设计不同难易程度的练习,如:解释型问题、归纳型问题、比较型问题、评价型问题、假设型问题等,《美国语文》课后练习系统几乎涵盖了各类能够训练学生批判性思维的题型。

而人教版高中《语文》课后的练习题,以《就任北京大学校长之演说》为例:①由这篇演讲词可以看出当时什么样的社会现实?身为北大校长的蔡元培由此对青年学子提出了哪些殷切希望?最触动你心灵的是哪一点?画出来,谈谈你的感想。②作为一篇就职演说,本文在结构上有什么特点?③体会下列句子的含义和特点。④北京大学是中国最早的现代意义上的大学。你了解它的历史以及蔡元培的办学方针吗?课外搜集有关资料,并与同学合作,以“我所了解的北大”为主题,办一期墙报。[9]可以看出前三个习题是停留在浅层次的解释、归纳层面,第四题虽是应用型习题,但依然是资料为主的“复述题型”,与思维训练的深刻度、敏锐度和现实关联度不大。如此看来,不仅要精心选择教学文本,更应精心设计养成批判性思维的相关问题,紧扣阅读文本、增加教学活动中的质疑环节。

案例设计:

以《鸿门宴》的课后问题设计为例。

思考与解释:①这是一场真正意义上的宴会么?(判断)②“鸿门宴”是在什么情况下谁为谁设的宴会?目的是什么?结果如何?(结论)③“鸿门宴”的结果对项羽不利,归根结底是谁之过?为什么?(分析)④鸿门宴上发生了哪些精彩的情节?请简要归纳。(概括)⑤刘邦与项羽的对话,分别看出两人怎样的性格特点?(推断)⑥刘邦在“鸿门宴”中为什么能够死里逃生?(分析)他逃脱之前作了哪些布局?(证据支持)⑦有人认为樊哙在席上的讲话跟刘邦一模一样,“仅是语句上稍有变化而已”,对不对?如有区别,区别在哪里?为什么会有这样的区别?(比较分析)

评价:后人对项羽的认识怎样,你会对项羽如何评价?以“我心目中的项羽”为话题谈谈你心中的看法。

应用:①许多读者认为项羽是因为在鸿门宴上不杀刘邦而失去天下。你同意这个看法吗?如果当时你是项羽的谋士,在那种情况下你会怎么做?(假设)②“项羽本纪中写到‘天之亡我,我何渡为!’有人说,自古君王多无情!项羽的性格是导致其失败的主要原因,走向灭亡是必然。”请你对这个评价作出回应。(批判性回应)

2. 增强问题设计的挑战性,鼓励大胆质疑流行或权威观点

当前,倡导教科书编者或教师如何设计具有挑战性的问题来质疑权威、以解开学生以往的精神束缚,无疑对其具有“思想解放”的伟大意义。

案例设计:

《岳阳楼记》课后练习:有一种意见认为该课文文体名为“记”,其实更接近于写景抒情的“赋”。在思想内容上,作者通过登临岳阳楼、放眼洞庭湖的景物描写来抒情言志,表达“先天下之忧而忧,后天下之乐而乐”的伟大政治抱负;在语言形式上,骈散结合,铺陈排比、音韵和谐,萦绕着一种语流激扬的磅礴美。因此,《岳阳楼记》应该更名为《岳阳楼赋》。你赞同这个观点吗?请说说理由。

笔者认为对于汉语文教科书的编选者而言,不是缺乏语言世界的所谓外在“问题”,而是缺乏“发现”问题的独特眼光。

 

(四)写作系统:增强思维训练,以“质疑”和“批判”为学生提供广阔的写作空间

 

中国学生的写作通病是单纯追求表达形式的“华美”而缺失精彩的批判性思维之内涵。如何在作文教学中有效地开发学生的批判性思维潜能,激发学生真实而独立的批判性表达力是语文教学的根本目标。

批判性写作是建立在大量的批判性阅读基础之上,运用批判性思维审视世界或评判他人的观点。应当努力营造批判性写作的民主氛围,为学生提供广阔的自由写作空间,促进学生写出“真性情”和“新思维”,突破僵化的写作模板和程序之禁锢。

第一,推进读写转换,以批判性阅读促批判性写作。批判性阅读是一种积极、弘扬生命活力的阅读方式,以好奇、怀疑、审慎的心态,运用批判性思维对文本的真实性及其折射的价值进行评判。而批判性写作正是建立在这样的阅读体验基础上进行的。《美国语文》中的写作教学就是如此设计的,写作文体紧扣阅读文本,这样的衔接和转换是一种正向的能够促进学生积极写作的环节。人教版的高中语文教科书,在读写衔接上则呈现出“读写分离”等现象。因此,应当结束单一的为阅读而阅读的“封闭式语文教学”——以教科书文本为纽带、以阅读与写作为活动形式,使学生自觉地转换语用向度,从输入型阅读转换到输出型写作,构建起“读写联系体”,[10]极大地提升汉语文教学的目标层次,可持续蓄养学习者强大的思想力和表达力,最大化发展智慧生命的精神创造力。

第二,积极倡导多样化文体写作,激发学生思维个性之彰显。多样化写作不仅能让学生熟悉各种文体表达,而且能通过灵活多样的表达形式,在言语与思维之间建立立体联系。具言之,通过叙事文体、评论文体等多样化写作,解放学生的思想创造力。传统文艺性作文,必须指向思维的深度,超越事物的表层,凭借思想力抵达事物的本质或核心。而国际流行的评论性写作(即理性写作)更要积极倡导且尝试,使之成为中国学生日常学习生活中的主要练习文体。超越人事的表象、深入抵达其本质,这是评论文写作的要旨。这种写作将根本上改变中国学生的思维结构,砥砺出卓越的判断、推理、概括和升华能力,甚至长远地提升中华民族的思维素质。

案例设计:

以《就任北京大学校长之演说》一课为例。

①日记:想象你是当时北京大学的一位教师或学生,你刚刚听到了蔡元培强有力的演说,写一篇日记记录你的感受。

②演讲:二十年后,如果你收到了北京大学校长的任聘书,要求你作一篇演讲,你会演说什么?请写一篇演讲稿,适当运用文中的演讲技巧(用反问,重复来强化观点)。

③评论:蔡元培的演讲在当时产生了很大的影响。请选择一篇当代演说家(例如奥巴马)发表的演讲,写一篇评论,评价演讲者用来说服听众同意其观点的表达方法。

这样读写转换、指向发展理性思辨力的评论写作,能够满足全球化时代对人的表达力和创造力培育的紧迫需求。

语文教科书是锤炼学生语言和思维的主要载体,而批判性思维作为创新精神的核心素质发挥着关键作用——从批判走向解构、从解构走向创新。因此,研究《美国语文》蕴涵的丰富的教育精髓,能为中国语文教科书的深度变革提供诸多有益的启示。如果说,教育是一种“解放哲学”:解放新生命深藏的思辨精神和创新动能;那么,语文教科书则是实现“解放哲学”的重要载体。

 

 

[注释]

[1] 岳晓东.批判思维的形成与培养:西方现代教育的实践及其启示[J].教育研究,2000,(8).

[2][3] 转引自:王爱娣.美国语文教育[M].桂林:广西师范大学出版社,2007:26、27.

[4] 威廉·H.麦加菲.《美国语文》(The Eclectic Readers)[M].马浩岚,编译.北京:中国妇女出版社,2008. 

[5] 程丽阳.思维发展理论:语文教材助读系统的构建依据[J].教育理论与实践,2010,(33).

[6][7] 中华人民共和国教育部.《义务教育语文课程标准》[S].北京:人民教育出版社,2011:14.

[8] 理查德·保罗,琳达·埃尔德.批判性思维:思维、沟通、写作、应变、解决问题的根本技巧[M].徐笑春,译.北京:新星出版社,2006:111-114.

[9] 人民教育出版社,课程教材研究所,中学语文课程教材研究开发中心,等.普通高中语文课程标准试验教科书(必修二)[M]北京:人民教育出版社,2006:41.

[10] PISA 2018 DRAFT ANALYTICAL FRAMEWORKS MAY 2016[EB/OL].http://www.oecd.org/pisa/data/PISA-2018-draft-frameworks.pdf.


论文来源于《教育科学研究》2018年第5期

 

(责任编辑:李秀萍)