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课程与教学 | 张铭凯:论语文课程知识道德价值实践的内容和理解维度
作者: 张铭凯   发表时间:2018-05-25

摘要

语文课程知识的道德价值实践是由静态的内容维度和动态的理解维度的双重作用推动的。其中,内容维度的道德价值实践由工具性内容和人文性内容来表征,理解维度的道德价值实践由编者理解的理想道德价值和师生理解的现实道德价值来刻画。据此进行反思,提出语文课程知识的道德价值实践优化和效能提升的关键在于探寻内容维度客观道德价值的融入和理解维度主体道德价值的生成之间的深度契合理路。

 

关键词

语文课程知识;道德价值实践

 

 

课程是学校教育旨趣实现的重要载体,“学生作为有思想、会思考,理性与情感同在、身体与心灵趋熟的独立个体,其成长成才的过程实际上就是在与课程发生精神的相遇与交流”[1]。作为具有人文属性的语文课程,其课程内容具有很强的创生性,课程所承载的价值在很大程度上是由这种经过创生的课程内容决定的。就语文课程知识的道德价值而言,通过选文进入教科书是其道德价值获得合法资质的首要环节,但最终呈现在教科书中的作品并不是原封不动地“搬入”,而是经过了教科书编者的审核与确认,简言之,由具体课程内容负载的道德价值是被筛选并通过主体理解得以呈现和实践的。因此,对语文课程知识的道德价值审视就不仅要关注教科书选文这一维度,而且要观照文本内容本身及其主体的具体理解去发掘这种道德价值的实践图式。

一、语文课程知识道德价值实践的内容维度

语文课程是工具性和人文性的统一,一般而言,语文课程内容主要由工具性内容和人文性内容构成。工具性内容指对学生进行听说读写等基本语文技能以及思维训练和培养的那部分内容;人文性内容是指对学生价值观念、道德品质、思想情意等方面有感染甚至规训的那部分内容。由此,从工具性和人文性两个层面解析语文课程知识的道德价值,就是要反思课程内容是如何负载这种道德价值的,进而为具体内容层面的道德价值的更好实现探明改进的基础。

(一)工具性内容及其道德价值实践

语文课程的本体使命在于帮助学生提升语文素养,而听说读写能力是学生语文素养的基础,从这个意义上说,语文课程的工具性价值应通过对学生听说读写基本能力的培养而体现。但是,从道德的坐标审视,语文教科书中用来培养学生基本语文能力的工具性内容实际上也被渗入了道德价值,因而并不是所谓的客观工具。这一方面说明了语文课程中工具性内容的道德价值负载的隐蔽性,另一方面说明了语文课程中的工具性内容并非价值无涉。

如,人民教育出版社1963年初级中学语文课本第一册第一单元的选文《落花生》一文后的练习中,有一题是把“希望、羡慕、喜欢”三个词填入下面这段话的空白处:“我哥哥参加了人民解放军。他来信说,能拿起枪来保卫祖国了,心里非常高兴;还说,他很_____部队里的生活,既有规律,又活泼愉快。我看了信,很____他,_____自己快些长大,早去参加人民解放军。”[2]这一内容首先设置参军的情节,继而渲染扛枪卫国的情景,接下来依次用“喜欢”、“羡慕”和“希望”这三个预设性很强的词传递出对部队生活的向往和对尽早参军的向往。用这种选词填空的方式引导学生思考,表面上看是对恰当用词这一基本语文能力的巩固,实际上三个词本身及其设置连同该段话都植入了强烈的爱国价值,换言之,这种工具性的内容恰恰是通过引导甚至规限个体的思维进行道德价值的传递。

又如,人民教育出版社1982年初级中学语文课本第一册第二单元的选文《一件珍贵的衬衫》和《草地晚餐》,其课后的思考与练习分别是:“这篇课文哪些地方表现了周总理对‘我’的关怀?这些关怀,说明周总理有什么样的高贵品质?”[3]“老一辈革命家的崇高品质,有时是通过一些小事表现出来的。本课围绕着草地晚餐写了哪些事?从这些事中可以看出朱德同志哪些崇高的品质?”[4]这两个题目的设置实际上都是引导学生思考发生在周恩来和朱德身上的小事是如何体现他们的个人品质的,而且设问分别用了“高贵”和“崇高”来引导学生对这种品质的赞扬和认同,这是借伟人领袖的事迹进行道德价值渗透的重要方式,表面看是要学生分析伟人领袖的高尚品质是什么,实际上是要激发学生对于这种品质的赞颂、认可和内化。

再如,人民教育出版社《义务教育课程标准实验教科书·语文》七年级下册选文《最后一课》,其课后的研讨与练习中设置了这样的题目:“课文中韩麦尔先生说:‘亡了国当了奴隶的人民,只要牢牢记住他们的语言,就好像拿着一把打开监狱大门的钥匙’。这句话有什么深刻含义?你对自己的母语有什么新的认识?”这一问题借助韩麦尔先生关于语言与国家的言说,引起学生对语言特别是母语的重视,这样的内容似乎直接看不出是关于爱国的宣讲或者要求,但字里行间都充满着浓浓的爱国味道,将爱国这种道德价值巧妙地融入课程。

就上论之,语文课程中的工具性内容,表面上看是通过引导学生分析、思考和体味等方式培养学生理解语言修辞、篇章大意和结构逻辑等基本语文能力,但深层次上是通过预设、引导和强化等方式让特定的道德价值隐性嵌入,从而实现工具性内容的道德价值。

(二)人文性内容及其道德价值实践

语文课程知识对学生的性情陶冶、品格塑造、价值观形成等具有重要的意义,所谓语文课程的人文性在宽泛意义上可以理解为语文要把学习者培养成为具有人文情怀的人。在内在维度,情感是形成道德的基础,具有某种道德首先需要相应的情感。正是在这个意义上,“语文课程知识具有更加深刻和鲜明的人文意蕴,关乎人之为人的德性养成”[5]。那么,语文课程的人文价值究竟是如何实现的呢?进言之,语文课程究竟是在培养个体的何种情感呢?

有研究者曾对语文教科书进行研究,指出其突出蕴涵如下几种情感:“①对祖国的热爱,这是反复出现的主题;②革命英雄主义,与之相伴的是对敌人的仇恨(这突出表现在革命战争题材的作品中),同时强调献身精神;③对领袖的颂扬与崇拜,以领袖为模范人物在教科书中大量出现;④对下层劳动人民的同情或颂扬,主题或是揭露旧社会中劳动人民的苦难,或是赞扬新中国劳动人民的淳朴与无私奉献;⑤对封建制度及资本主义制度的讥讽;⑥对大自然的热爱(这往往局限于抽象地赞美,而缺乏具体的审美体验);⑦对父母、老师的爱。整套教科书似乎很少关注现实生活中与学生切己有关的情感世界,诸如日常生活中普通人的欢乐、痛苦、兴奋、惆怅、得意、沮丧,人与人之间的理解、同情,人对他人与社会的责任感、权力感及人道主义情怀等,以及人在当今现实社会生活中对生命意义与价值的情感体验等。”[6]在运作层面,语文课程知识的道德价值是由具体的课程内容特别是作品文本内容所负载的,而情感与道德具有内在深层的联系,语文教科书中传递的这种情感自然对学习者的道德发展具有重要的涵泳价值。如,学生只有对领袖和英雄产生了颂扬或崇拜的情感,他才可能在内心接受和认同,最终转化成自己对于道德的理解及其道德行为。同样,学生只有对封建制度或资本主义制度产生了否定甚至鄙夷的情感,他才可能激发对社会主义制度的接纳和认同,进而在思想认识和行为实践上加深对祖国的热爱。

如此来看,人文性内容的道德价值正是在课程内容对学生情感的培养这一基础上实现的。当然,为什么是这样的人文性内容?为什么要培养学生这样的人文情感?这些人文性内容又是由谁选择的?这些人文性内容最终负载了谁的道德价值?这种道德价值是不是道义的?等等,这些问题还需要进行更加深入细致地分析,其关系到语文课程人文性内容的适切性乃至正义性问题。但无论如何,以具体文章作品表征的人文性内容是语文课程知识道德价值的重要维度,在这个意义上,不管选择什么样的人文性内容,其必然都有促成道德价值实现的诉求,也自然会带有道德的印记。因此,语文课程人文性内容的道德价值与工具性内容的道德价值相比,更加直观、外显和灵活,只是这种道德价值大多情况下是通过引发学习者的某种情感共鸣或具体体验而实现的。

 

二、语文课程知识道德价值实践的理解维度

课程的旨趣、价值、目标、内容和实践等在实际运作层面最终要被不同主体所理解,而是不是真正理解了课程设计者的意图以及在什么程度上理解了其意图,这会直接影响课程实践的品性。就理想层面而言,课程编者是语文课程知识道德价值的设计者,即他们希冀语文课程承载和传递什么样的道德价值;就现实层面而言,师生是语文课程知识道德价值的感知者,即他们体验和领悟到的语文课程的实际道德价值是什么。语文课程知识的道德价值最终取决于这种理想与现实之间的矛盾运动,因此,着眼于编者和师生这两大主体维度及其他们之间的关系,审视理解维度的语文课程知识道德价值,可以为更有效地理解语文课程知识的道德价值寻找某种突破口。

(一)理想的道德价值实践:编者的理解

就学校教育而言,权力阶层或主流意识形态的价值愿景总是通过渗入课程之中而获得传递直至被认同和践行,在具体层面,课程是课程编者进行的课程实践活动,而符合权力阶层或主流意识形态的价值理念是课程编者的编制活动获得合法性的基础。因此,课程编者实际成为权力阶层或主流意识形态的代言人和推手。就道德价值而言,编者通过课程承载和传递的道德价值,首先无疑是符合权力阶层或主流意识形态诉求的道德价值。也就是说,编者理解的道德价值一方面直接受制于权力阶层或主流意识形态,另一方面必须以高度认同且有效传递符合权力阶层或主流意识形态的道德价值开展工作。

如,1950年出版总署编审局编写的初级中学语文课本在其《编辑大意》中旗帜鲜明地指出:“无论哪一门功课,都有完成思想政治教育的任务。这个任务,在语文科更显得重要”[7],由此明确了要通过语文课完成思想政治教育的任务。在此认识基础上,根据建国初期的形势,人民教育出版社编审部语文编辑组确立了如下指导思想:“培养热爱新民主主义社会的感情,发扬爱国主义精神,培养新的道德价值观念”;“重视思想政治教育,通过语文教学进行思想政治教育”。[8]这一时期,语文课程中的道德价值负载具有鲜明的政治色彩,一方面是对新民主主义道德观念的倡导,另一方面是对新政权的拥护,那么,选择什么样的语文课程知识以实现其道德价值则成为语文课程编者权力发挥的场域,在此过程中,课程编者实际上成为特定道德价值渗入语文课程的评判官。

又如,1963年人民教育出版社中学语文编辑室编写的新编十二年制《中学语文课本的编辑意图》指出:“在思想内容方面,注意选用有助于提高学生的阶级觉悟,培养他们的革命意志和共产主义道德品质的文章。注意对学生进行爱国主义和国际主义教育,进行社会主义建设总路线的教育,进行阶级斗争的教育和反对现代修正主义的教育,培养他们的无产阶级的阶级观点、劳动观点、群众观点和辩证唯物主义观点。”[9]

再如,1990年人民教育出版社对1987年版的高中语文教材进行修订的《说明》指出,“重视思想政治教育和国情教育。思想政治教育和国情教育渗透在语文教学的过程中,潜移默化,培养学生的社会主义道德情操、健康的审美情趣和爱国主义精神,提高学生的社会主义觉悟。”[10]

这些都说明,对道德价值的渗透是任何时候语文课程编者进行课程编制时都在思考的问题,尽管不同时期课程编者对语文所应负载的具体道德价值的理解不尽相同,但对政治道德价值的渗透是其一以贯之的坚守。对政治道德价值渗入的未曾懈怠,也从侧面证明了语文课程编者作为政治意识形态进入语文课程的直接推动者所发挥的作用。然而,编者理解的道德价值实际上还处于理想层面,换言之,这只是权力阶层或主流意识形态希冀借助课程编者进行道德下渗的方式,但这种道德价值能否真正如设计者所期许的那样被学习者所接纳进而内化还应考量师生理解层面的道德价值。

(二)现实的道德价值实践:师生的理解

教师和学生作为课程实践场域中的重要主体,他们如何理解课程的价值意蕴,直接影响课程价值旨趣的实现状况。语文课程知识的道德价值如何被理解,不仅取决于课程编者先行的道德价值植入,即编者希望通过课程传递什么样的道德价值,而且取决于课程学习者在学习过程中的道德价值生成。实际上,课程一旦形成并且以文本的形式展现出来,作为课程编者的道德价值理解自然已经确定。此时,师生如何理解这种在文本意义上已经确定的道德价值就成为关键。具体而言,师生如何理解道德价值,不仅关系到课程编者的道德价值理解能否通过师生得以实践,而且关系到课程的道德价值旨趣最终是否能够实现以及在何种程度上实现。

如,朱家珑老师理解的课文《狼牙山五壮士》:“它可以让孩子们对民族尊严、民族精神有最初步的认知,让他们接受血与火的教育,永远不忘民族的痛史。”[11]又如,秦兆基老师理解的课文《最后一课》:“启发学生认识民族危机,激发爱国热情……播下民族精神不灭的火种。”[12]再如,黄厚江老师理解的课文《黄河颂》:“诗人借助黄河——中华民族的母亲河这一形象,表现了中华民族不畏艰险、坚强不屈、勇往直前的伟大精神,抒发了千千万万中华儿女共同的感情。”[13]这些理解可以被认为是忠实取向的,其与编者希冀传递和倡导的道德价值具有内在一致性。

然而,并不是所有师生的理解都与编者的意图严格吻合。如,1951年刊载于《人民教育》上的黄庆生老师对《背影》一文的理解,指出这是“一篇很不好教的课文”,并且认为文章所谓的父爱,实际上是一种资产阶级的颓废情调,不符合当时的政治斗争与思想要求;就《背影》这篇课文,左海老师认为其已经失掉意义了;还有教师把《背影》作为与朱德的《母亲》相对的反面教材理解,进而使学生在资产阶级家庭情感与无产阶级家庭情感的不同的比较中,反对前者肯定后者;更为甚者,因为七成学生认为《背影》中父亲不守交规,随意翻越铁道月台,而且形象不够潇洒、缺少美感等致使其落选鄂教版中学语文教科书。[14]这些理解将编者意欲通过《背影》这篇经典选文传递的亲情这种道德价值彻底扭曲甚至颠覆了,似乎其真的已经丧失了存在于语文课程中的必要。当然,也有教师就背影进行了某种新解,如,韩军老师认为《背影》充溢着生命与死亡意识,表达的是生命如“影子闪过,匆匆促促,虚幻短暂”的主旨,[15]尽管这一理解引发了激烈的争论,但也丰富了人们对这一名篇所承载的对生命的道德价值的认知。

由上述师生对语文课程知识道德价值的具体理解可知,权力阶层或主流意识形态借由课程编者渗透的道德价值并不会被师生绝对忠实地理解,师生在道德价值理解上表现出了相对独立性。他们的理解既可能与课程编者的意图相吻合,也可能与课程编者的意图相背离,甚至出现颠覆和错误的理解。正因此,我们研判语文课程知识的道德价值,除了解析文本层面经由课程编者裁决的理想的道德价值之外,还应关注运作层面的经由师生理解的现实的道德价值,基于此,在编者道德价值理解的合理定位和师生道德价值理解的有效规限中方可更好地实现语文课程知识的道德价值。

 

三、语文课程知识道德价值实践的理性反思

长期以来,在内容维度探讨语文课程知识的道德价值实践问题,似乎只关注了人文性内容维度,而忽略了工具性内容维度。这与人们的课程知识观有很大关系。传统课程知识观认为工具性内容是客观、确定和不变的,因此对于学生思想、观念和道德等内在发展意义不大甚至没有作用,而人文性内容是与学生精神相遇、交往和互动的,因此对学生价值观念及思想道德等内在发展具有重要意义。然而,一切工具都是由人认定的,也都是为人的,正如人文性内容可以通过精神的陶冶起到潜移默化的育人作用一样,工具性内容的道德价值效能恰恰是通过引导学习者如何联想和想象、如何思考和如何评价等过程实现的。

同样,在理解维度探讨语文课程知识的道德价值,具有鲜明的主体依赖性和过程生成性。一方面,语文课程的重要特点在于其是由文学文本构成的,这决定了语文课程重要的生成特性,所谓“一千个读者有一千个哈姆雷特”,语文课程的实践过程在某种意义上来看,就是编者、作者及读者之间的对话与沟通过程。另一方面,不同主体对于什么是道德及其道德价值的理解不尽相同,编者意图传递的道德价值与个体实际理解的道德价值也并非严格吻合,个体接受认同的道德价值也可能会与课程中渗透的道德价值发生“冲突”乃至“拒斥”,这使得实践运作中的道德价值本身成为一个充满不确定性和主观建构性的意义世界。

即便如此,语文课程知识必然担负着某些共通性的道德价值,这是需要超越关于内容形式的偏见而达成的共识,不应也不能因为主体的差异和过程的生成被消解。在根本上,“肯定语文学科的道德性及其道德价值,不能因为语文学科实践中道德教育的偏误而质疑甚至否定语文学科内在的道德教育意义”[16]。换言之,无论我们如何理解语文课程知识道德价值的不确定性,但对于确定性的寻求是从来未曾放弃的。问题在于,我们要寻求的到底应该是一种什么样的道德价值,或者说,语文课程编者意欲通过课程的文本内容承载和传递的道德价值与课程学习者理解和认同的道德价值是否吻合。为此,所谓提升语文课程知识道德价值实践的效能,进而更好地实现语文课程知识的立德树人价值,我们应该关注的恐怕不仅仅是内容维度的道德价值融入,即道德价值的客观要求,而且应该关注理解维度的道德价值生成,即道德价值的主观体悟,而这种基于主客一体的道德价值实践反思对于语文课程知识的道德价值实践的深化应该是有意义的。

 

[注释]

[1] 张铭凯,靳玉乐.基于核心素养的课程创新动因、本质与路向[J].中国教育学刊,2016,(5).

[2][3][4][7][8][9][10] 课程教材研究所.新中国中小学教材建设史(1949—2000)研究丛书·中学语文卷[M].北京:人民教育出版社,2010:130、228、229、16、22、123、259.

[5] 张铭凯.语文课程知识研究的迷思与反思[J].教育理论与实践,2017,(5).

[6] 吴康宁.课程社会学研究[M].南京:江苏教育出版社,2003:164-165.

[11][12][13] 洪宗礼,柳士镇,倪文锦.母语教材研究(4)[M].南京:江苏教育出版社,2007:117、226、384.

[14] 程亚.《背影》落选新教材[N].武汉晨报,2003-09-11(08).

[15] 韩军.生之背,死之影:不能承受的生命之轻——《背影》新解码(上)[J].语文教学通讯,2012,(1B);韩军.生之背,死之影:不能承受的生命之轻——《背影》新解码(下)[J].语文教学通讯,2012,(2B).

[16] 张铭凯.文道关系的语文学科视界及其反思[J].河北师范大学学报(教育科学版),2017,(2).

 

(责任编辑:李秀萍)

 

论文来源于《教育科学研究》2018年第4期