欢迎登录《教育科学研究》杂志官方网站
当前位置:首页 > 特别推荐
德育与心理 | 王海涛 班建武:如何解读学生品德发展质量监测结果
作者:王海涛;班建武   发表时间:2017-09-07

 

[摘要]学生品德发展质量监测是一个世界性难题。在国家即将推进学生品德发展质量全国监测这一背景下,如何解读相应的监测结果,成为一个迫切需要考虑的现实问题。为更好地反映学生品德发展质量监测的特殊性和科学性,在解读监测结果时,要考虑监测结果对学生思想道德状况的概率性体现,需对监测结果进行修正性解读;要考虑学生品德发展受多重结构因素影响,需对监测结果进行综合化解读;要考虑学生群体品德发展存在较大异质性,需对监测结果进行差异化解读;要考虑学生品德要素结构的不均衡性,需对监测结果进行类型化解读;要考虑学生品德成长的反复性,需对监测结果进行发展性解读。

 

[关键词]品德发展;学生品德发展;学生品德发展质量监测结果

 

20154月,为推动实施素质教育,提升义务教育质量,国务院教育督导委员会办公室正式公布《国家义务教育质量监测方案》(以下简称《方案》)。根据《方案》设计,我国将于20175月首次进行学生品德发展状况的全国监测,这将是一项具有开创性意义的监测和研究。

学生品德发展质量监测是一个世界性难题。从全球范围内看,虽然一些国家或地区开展了一些对学生品德发展的某些具体德目(如诚信、友爱、民主等)和维度(如行为习惯、公民素养、人格品质、理想信念等)的监测,但目前尚无一个国家全面开展过大规模的学生品德发展的整体性质量监测。总体而言,有关学生品德发展监测指标、工具和结果解读的研究均还处在初期阶段。本文主要基于Q市连续两年的学生品德发展质量监测结果数据,提出了学生品德发展监测结果解读的具体思路,并基于监测结果提出了现代学校德育工作的特点及其实施建议,以期为学生品德发展质量监测的有效改进提供参考。

一、监测结果的概率性与修正性的质量解读

我们都知道,品德发展质量监测难就难在品德自身的内隐性以及品德本身的价值属性。内隐意味着一个人真实的道德品质更多的是根植于其外显的言行举止之下的道德信念和道德动机。我们对这些道德品质的监测,很多时候只能通过其相关的外显的言行举止去推测。正是基于这样的认识,在关于学生品德发展的质量监测中,教育部的相关文件就明确指出,监测的重点是可观察、可量化的道德认知和道德行为。这样做的优点在于可以采集到相对客观的数据,缺点在于这些数据不能够完全表明一个人的真实道德水平。因为个体从其内在的道德信念和道德动机向外在言行过渡的过程中,会受诸多因素的影响,这会干扰转化过程的最终完成。因此,从外显的指标去推断一个人的真实道德状况,就不可避免地带有不同程度的失真状况。这实际上告诉我们,通过外显的可观测指标测评学生的真实道德,是一种间接的测评手段,并不能百分之百地反映实际情况。

另外,品德自身有着很强的价值属性,这就使得品德监测不可避免地具有很大程度的社会称许性。这与学业质量监测不同。在学业质量监测中,不存在社会称许性问题。因为学业质量监测考察的是学生与物理世界或客观世界的认知关系;而品德质量监测则重点考查学生与价值世界的实践关系。学生面对物理世界和价值世界的感觉是不一样的。一个人在物理世界面前无须伪装,也不可能伪装(当然,有时学生在学业质量监测中也存在猜题的情况),他总是尽可能地把他对物理世界的认知表达出来。但是,一旦面对价值世界时,个人就容易伪装,也可以伪装。这是因为,价值规则与每个人的实际生活密切相关。每个个体每天都面临着在各种价值规则当中选择。因此,价值世界中被社会普遍认同和接受的规则相比于物理世界中隐藏在万事万物背后的客观规律,具有很大程度的开放性和自明性。也就是说,几乎每个生活于这个社会中的人,在基本的道德生活方面,都知道何为善、何为恶。因此,当我们依靠学生的自我报告去获得相应的评价数据时,学生很有可能回答的不是他的真实情况,而是社会对他的期待。虽然在监测的过程中,设置数量不等的测谎题可以甄别出问卷是否有社会称许性的存在,但是,现有的大规模质量监测手段是无法完全避免这种现象存在的。因此,社会称许性在现有的技术手段下不可能根本避免,只能是尽量减少。这实际上表明,只要有社会称许性存在,品德发展质量监测就不可能做到百分之百地反映被监测对象——学生的品德实际。它只能从概率上去反映学生品德发展的总体状况。我们认为,在一次品德发展质量监测中,我们所监测到的结果,能够有60%左右反映学生的实际情况,就可以认为这是一次有效的品德监测。

总体来看,社会称许性比较容易发生在负面或否定性的价值观的测查上。如果在社会称许性存在的情况下,学生对某个负面价值观的认同达到了一个水平,我们有理由推定,实际情况也许比监测到的更为严峻。如,在Q市学生品德发展质量监测中,我们发现有17.2%的初中生承认抄袭过别人的作业。考虑到这其中可能包含社会称许性问题,我们可以认为,在实际考试中,有过作弊行为的学生人数比例将高于现有的17.2%。同理,对于正向价值观的监测,也有可能存在社会称许性问题。在这种情况下,比较明智的做法是对这些数据保持谨慎、乐观。因为,可能有学生回答的是社会期待的答案,而不是自己的真实情况。如,在我们的调查中,绝大部分学生(84.9%)在公共场所不会乱扔垃圾。如果将社会称许性的因素考虑进去,那么,能够真正做到不乱扔垃圾的学生人数比例也许会低于84.9%

简言之,由于社会称许性不同程度地存在,因此,在解释相应的品德监测结果时,如果监测的内容是负面的或者是否定性的价值观,那么,我们需要做加法,即实际情况可能比数据呈现得更为消极;如果监测的内容是正面的或者是积极的价值观,那么,我们需要做减法,即实际情况也许并不像数据看起来那么乐观。

 

二、影响因素的结构性与综合化的质量解读

相比于学业发展,学生的品德发展除了受学校教育影响外,还受到诸如政治、经济、文化、制度、媒体、习俗、家庭等社会结构性因素的影响。尤其是在社会飞速发展的时代,整个社会的价值观念和舆论氛围都会对学生的品德发展产生深远的影响。因此,在解释相关的品德发展质量监测结果时,一定要有大德育观,即要把学生的品德发展与诸多社会结构性因素结合起来作综合判断,而不是仅仅将监测结果与学校德育之间作一种简单化的线性因果联结。比如,在学生品德发展质量监测中,Q市市区,尤其是N区的学生在品德发展各指标要素上的得分总体要低于远郊区县,这是不是就一定意味着N区的德育工作没有做好呢?不一定。一种可能的原因是,相比于远郊区县,N区地处市中心,在文化和价值观上可能更多元,它所面临的德育环境也许比其他区县更为复杂,面对的挑战也更加严峻。此外,市区的学生相比于远郊区县的学生在思想上更开放,其批判性更强烈,独立性和自主性也更加突出,这就使得传统的、单向度的德育授受关系并不适合城区学生。而远郊区县受到的文化和价值挑战相对较少,学生的观念可能相对保守,更愿意接受传统道德价值的教化。因此,当我们用相对统一、稳定的道德价值去监测在多元文化背景下长大的年轻一代时,就容易得出其品德发展相对不佳的结论。

基于这样的理由,我们在解读城区学生品德发展质量监测结果时,一方面要考虑学生所面对的德育环境的特殊性,另一方面也要重点讨论在这种特殊德育环境背景下学生品德发展所遭遇的时代挑战。这种挑战有可能会加剧学生行为的失范,也有可能为学生自主意识的发展、批判性思维的培育等现代公民意识的形成提供新的发展契机。在这样一个飞速发展的时代,学校应该以一种更积极、更主动、更开放的姿态自觉将学校德育工作与整个社会环境、与学生的现实生活主动连接,这样才能更好地适应当前社会发展给学校德育带来的挑战。

需要注意的一点是,我们强调学校德育质量深受社会环境的影响,其主要目的是避免将学生品德发展的结果作为评判学校德育工作的唯一依据,但这并不意味着学校可以因为环境的不同而推卸自身的德育责任。在很大程度上,学校德育一方面需要考虑自己的工作与环境的对接,另一方面更应该思考的一个现实问题是,在社会环境一定的情况下,我们能做什么才能促进学生品德的发展。学校不能过分强调社会环境的外在影响而忽视甚至是放弃了自身教育的主动性。

 

三、学生群体的异质性与差异化的质量解读

社会对学生的判断总是喜欢贴上某某后的标签,似乎学生群体就是铁板一块,没有区别。但实际情况是,学生的思想观念、审美取向、价值偏好等会由于学生的个性、年龄、性别、家庭、民族、信仰等因素的不同而呈现出空前的多样性。总体而言,学生成长的个体性因素主要包括与学生相关的自然属性和文化属性两个方面。这两方面属性的不同,会影响学生品德发展的结果。

首先,要根据学生的自然属性对学生品德发展质量监测结果进行细分。学生的自然属性主要与学生的年龄、性别、是否为独生子女等要素有关。从调查数据来看,总体而言,女生、非独生子女、班干部、成绩好的学生在品德发展的各个指标体系中的得分均高于男生、独生子女、非班干部和成绩低的学生。因此,学校德育必须考虑学生的自然属性对德育实效的影响,并在此基础上开展有针对性的德育工作。在这方面,重点是要研究独生子女的德育问题。调查发现,非独生子女在品德发展各个指标上的得分,总体来说都高于独生子女。因此,加强独生子女德育工作特点的研究,探索一条适合独生子女特点的德育途径,是新时期德育工作的重要任务。

其次,要根据学生的文化属性对学生品德发展质量监测结果进行细分。从本次调查结果来看,学生的品德发展水平不仅受制于其个人的自然属性,而且也深受其所属社会阶层和文化背景的影响。因此,对学生品德发展质量监测结果的解读除了要具体考虑学生个人的实际情况外,还必须将其放置到学生所属的文化脉络中加以具体把握。在这方面,重点是考虑学生家庭所在地因素。总体而言,农村和乡镇地区的学生在品德发展各指标维度上的得分相对高于城区。这实际上表明,乡镇和城区不同的文化背景深刻影响着学生品德的发展。相比而言,乡镇地区的文化和价值观念相对单一和封闭,而城区的文化和价值观念则更为多元和开放。因此,如何在城市学校中加强多元文化教育,在乡村学校中突出批判精神的培育,是未来学校德育工作需要考虑的现实问题。

综上所述,是否为独生子女、是否居住在城市是影响学生品德发展的两个关键性个体因素。这也就不难解释QN区学生品德发展相对欠缺的原因。从调查数据来看,N区初中生独生子女的比例高达84.8%,而Q市初中生独生子女比例为63.7%,二者相差20多个百分比;N98.0%的学生家庭居住地在城市,而Q市仅36.7%的学生家庭居住地在城市,二者相差将近60个百分比。由此可见,N区的独生子女、城市学生人数比例远高于全市其他地区,而总体上独生子女、城市学生在品德发展方面的表现又相对欠缺。这就导致了从数据上看该市N区学生品德发展质量不佳。这提示我们,学校需要根据学生的个体性因素采取有针对性的德育措施。

 

四、品德要素的非均衡性与类型化的质量解读

品德就其心理结构而言,是道德认知、道德情感和道德行为这三个基本要素的有机结合,它们结合在一起共同表征一个人的道德品质。但这三个基本要素在学生品德发展过程当中是不平衡的。

从纵向结构上看,这种不平衡表现为,在不同的学段,学生品德发展的重点是不一样的。比如,小学生可能重在道德情感和道德行为习惯的养成上,而中学生道德认知的深度和广度会有进一步发展。在教育质量监测中我们发现,在道德认知方面,初中生的表现总体要优于小学生。

从横向结构上看,这种不平衡表现为,在学生个体品德心理内部结构中,道德认知、道德情感和道德行为三者的发展比例是不均衡的。比如,当前学生普遍存在的知行脱节问题是一种比较典型的德育失衡现象。在本次监测中,我们发现,大部分学生赞同志愿服务、奉献社会;但参加过志愿服务的学生比例却不高。也就是说,学生关于志愿服务的认知与其志愿服务行为之间存在一定的差距,这种差距可能与学生的社会责任感有关,也有可能与学校或社会缺乏必要的支持有关。

在一个人的品德结构中,道德认知、道德情感和道德行为的比重应该怎么确定,这实际上是品德发展质量监测的一个难点问题。在本次监测中,我们发现,部分学生在品德总体上的得分比较接近,但在道德认知、道德情感和道德行为上的得分是不同的。在解读学生品德发展质量监测结果时,更为妥帖的做法是,不对学生的品德现状做整体性的评价,即不宜根据总体数据对学生品德发展进行一种价值排序,而是需要分类报告学生品德发展在各个要素上的具体表现。具体到德育质量监测工作,对学生品德发展质量的测评,或许采取分类测评、分类报告更加科学。

基于此,学校在开展相应德育工作时,一方面要了解学生品德发展的要素短板,另一方面,要整体考虑如何让这三个要素协调一致,确保学生品德发展过程中知情行的有机统一。此外,学生品德养成具有明显的多端性,这实际上提示我们,学校德育教无定法,关键是要找到与学生品德成长密切相关的要素来激活其道德体验,而不必拘泥于一般课堂教学所遵循的从认知到行为的规律。

 

五、品德发展的反复性与发展性的质量解读

相比于学业质量监测,学生品德发展质量监测更需要考虑发展性原则。因为特定的道德规则内化为个体稳定的道德心理结构是一个缓慢的过程,在这个过程中,社会诸多力量都会影响内化过程的最终完成。另外,学生的道德品质也需要建立在学生身心发展的成熟度的基础上。一些学生看似不佳的道德表现,实际上是这一年龄阶段学生成长过程的正常心理现象。比如,小学生的注意力的保持时间相比于初中生而言,肯定处在劣势,这是由小学生的身心特点决定的。因此,在涉及道德意志力、道德行为的稳定性等方面的监测时,小学生表现出一定程度的滞后性是可以接受的,也是正常的。在这种情况下,就不宜将小学生和初中生的品德发展作简单对比,更不宜对学生的品德发展结果作终结性的评价。

因此,现有的学校德育应该看到学生品德发展的这种可能性,一方面不宜对当下的学生品德发展下定论;另一方面,则要为学生品德发展的可能性提供必要的实践舞台,采用多元评价方式为学生品德发展提供必要的制度保证。

此外,当前理论界对于学生品德发展的内在规律的研究虽然取得一些有益的进展,但总体而言,有关这个方面的研究还不是很充分,还存在诸多需要进一步澄清和探索的现实问题。因此,相比其他学科教学,我们对学生品德成长的规律和特点的认识,还缺乏扎实且科学有效的理论成果可供借鉴,这必然会影响我们监测的有效性。在很大程度上,对学生品德发展的质量监测带有很强的探索性,因此,对学生的品德监测结果,我们应该抱有一种更宽容的态度。

 

[参考文献]

[1] L. A. 珀文.人格科学[M].周榕,等,译.上海:华东师范大学出版社,2001.

[2] 苏启敏.价值反思与学生评价[M].北京:北京师范大学出版社,2010

[3] 檀传宝.学校道德教育原理[M].北京:教育科学出版社,2003

[4] 檀传宝.学校德育诊断案例研究[M].北京:教育科学出版社,2012

[5] 李建华.道德情感论[M].北京:北京大学出版社,2012

[6] 朱小蔓.关注心灵成长的教育:道德与情感教育的哲思[M].北京:北京师范大学出版社,2012

[7] 顾明远.站在孩子的视角看教育[M].天津:天津教育出版社,2014.

[8] 仲建维.德育评价应超越量化取向[J].教育研究,2014,(05.

[9] 班建武.从学校德育的视角审视国家德育课程的定位[J].教育科学研究,2015,(05.

[10] 赵志毅,赵心哲.德育评价与教育方针关系管窥——对我国学校德育评价问题的若干思考[J].教育科学,2014,(12.

 

(责任编辑:刘京翠) 

论文来源于《教育科学研究》2017年第8