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理论探索 | 冯建军:公民教育视野中的班级公共生活及其建构
作者:冯建军   发表时间:2017-07-21

【摘要】公民教育是在做公民中成为公民。班级是学生学做公民的重要场所。社会主义公民的性质决定了必须将班级生活建设成为公共生活。班级公共生活是以促进班级成员的公共性发展为目的,通过师生、生生主体间的公共交往与民主协商来构建班集体的过程。这个过程以构建班级公约为前提,以参与班级公共事务治理为纽带,以建设班集体为目标。班主任作为班级的一员,是班级生活的共同建构者,但班主任的特殊性决定了班主任与学生之间是一种他者性关系,班主任要关心学生,对学生负责,成为班级公共生活的引导者。公共性的目标决定了班主任的核心工作是建设班集体。

 

【关键词】公民教育;公共生活;班集体;班主任

 

一、公民教育何以需要班级公共生活

公民教育不是关于公民的教育。关于公民的教育使学生掌握有关公民的知识、规范,这与成为公民是两码事,尽管成为公民也需要关于公民的知识。公民教育是在做公民中成为公民,而不是在学习公民知识中成为公民。因此,公民教育必须高度重视学生作为公民的实践活动。虽然有学者已经注意到公民积极参与活动对于成为公民的重要性,[1]但这种公民参与多指向公民的政治参与、社会参与。这些固然符合公民教育的要求,但这些活动不是学生的日常活动、经常性活动,而是为了学做公民才开展的专门活动,带有临时性。学生的日常活动是在学校,尤其是在班级之中。班级是比学校更具有实质性教育意义的组织。班级生活是学生最直接、最经常的生活,班级生活具有弥散性,其影响无孔不入,至关重要。学生毕业后,最能回忆起来的就是班级生活。班级是师生生活的重要场域,承担学生的个性化和社会化的功能,班级生活对于学生成长具有重要影响。所以,在做公民中成为公民,最直接的就是把班级生活建构为公民生活,让学生在班级中过一种公民生活,进而在走进社会后,成为社会的合格公民。

班级由班级成员共同组成,是学生生活最基层的集体组织,它的形成不是自发的,而是一个复杂的过程。班级生活成为什么样的生活,取决于班级成员的有意识建构。建构什么样的班级生活,要看培养什么样的人。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》提出,要加强公民意识教育,树立社会主义民主法治、自由平等、公平正义理念,培养社会主义合格公民。我们的目标是要培养社会主义合格公民。社会主义对于公民来讲,不是政治标签,而是制度对人的社会性的本质要求。社会主义公民区别于资本主义公民,资本主义公民是资本主义私有制的产物,追求的是自由主义。自由主义是一种个人主义,它决定了资本主义公民以权利为核心,是捍卫个人权利的消极公民。社会主义公有制决定了社会主义公民以公共利益为核心,社会主义公民是作为社会共同体的一员而存在,具有公共性。因此,社会主义公民必须对国家、社会、集体负有责任,是参与公共事务、具有公共性的积极公民。

资本主义公民的出发点是个人,社会主义公民的出发点是社会(集体)。其实,在当代,西方社会针对公民过分强调自我的唯私综合征,开始注重公民公共性的一面;社会主义公民也针对社会对公民个人权利的无视,开始强调个人的权利。在实现公民权利与义务、自由与责任、个人与社会的统一方面,当代中西方公民教育可以说是殊途同归。社会主义公民把个人作为共同体中的个人,正如马克思所指出的:人的本质不是单个人所固有的抽象物,在其现实性上,它是一切社会关系的总和。”[2]人与人之间的交往及其所形成的共同体,塑造了人的本质,因此,公共性是人的本质属性之一。公民首先是作为社会的成员而存在,和其他社会成员共同维护社会的公共性。因此,公民必须在公共生活中成长,养成公共性。

班级生活作为培养社会主义公民的土壤,必须把班级生活建构为公共生活,让班级成为学生过公共生活的场所。何为公共生活和班级公共生活?

公共生活不同于共同生活,虽然公共生活和共同生活都具有共性的一面,但共同生活是以个体的同质性取得共性的,也就是说,个体因为同质而获得共同生活。古希腊时期的城邦生活,就是一种共同生活。因为城邦中没有公私之分,没有个人的存在,个人属于城邦。共同生活只有共同性,缺乏公共性。公共相对于私人而言,只有当私人生活、私人领域出现后,才会有公共生活、公共领域。西方近现代社会,尤其是随着资本主义的发展,个人主体出现,公私分化,才出现了公共生活。所以,哈贝马斯指出:资产阶级公共领域首先可以理解为一个由私人集合而成的公共的领域” [3] 。公共生活是个体之间相互交往而达成的生活,它尊重个体的差异和异质性。换言之,共同生活只有共性的一面,缺少个体的一面。只有公共生活是个体通过交往而达成的公共性。因此,公共生活建立在私人生活基础上,是由私人集合而成的公共生活。公共性不排斥和消灭个体性,大公不是为了灭私,而是为了保护私。专制社会压制个人,否定个人的利益,他们过的是共同生活。民主社会尊重个人,个人通过交往,过一种公共生活。公共生活恰是公民所需要的生活。因为公民不是臣民,公民具有自我独立的人格;但公民也不是私民,公民具有公共性。个人主体性和公共性构成了相互对立又统一的公民性。

政治学所说的公共生活是有特定所指的,它发生在公共领域中,公共领域是国家与个体之间的中间地带。班级生活作为一种公共生活,并非要把班级建成政治领域的公共生活,而是指班级生活是否涉及公共善,是否体现公共性。指向公共性的班级生活,即为班级公共生活,否则就不是。因此,班级公共生活是指具有公共性的班级生活,它以尊重个人主体为前提,是通过班级成员间的交往而构建的公共生活。

班级公共生活以班级公共性为指向,目标是建设班集体。建设班集体的过程是民主自治和协商的过程,是班级民主治理的过程。这个过程需要班级成员成为一个平等的权利与义务统一的主体,需要成员对公共生活的参与,需要一个共同遵循的班级规则。因此,班级公共生活是以促进班级成员的公共性发展为目的,通过师生、生生主体间的公共交往与民主协商来构建班集体的过程。

如此,构建班级公共生活需要如下几个要素:构建班级生活的规则——班级公约;参与班级公共事务治理;打造班级共同体——班集体。其中,班级公约是班级公共生活的制度保障,班级公共事务的治理是班级公共生活的纽带,建设班集体是班级公共生活的目标。

班级公约体现了班级成员作为权利和义务主体间的平等,班级公约作为班级成员之间的契约、公共规则,由班级成员共同制定,共同遵守,有利于培养班级成员的规则意识、平等意识和法治精神;参与班级的公共事务管理,能够培养班级成员的民主意识、责任意识和公共理性、公共精神;班集体的建设,使班级成员之间相互尊重,有着和谐友爱的关系,有助于增进班级成员之间的感情,培养班级成员的集体荣誉感和集体主义精神。这些品质和美德,是一个公民尤其是社会主义公民所必需的。因此,我们必须把班级生活建构成公共生活,让学生在班级生活中学做公民。只有这样,他们走向社会后,才能够真正成为社会主义的合格公民。



二、如何构建班级公共生活

(一)制定并执行班级公约

毫无疑问,人类的生活需要规则,班级生活也需要规则。关键是需要什么样的规则。需要什么样的规则,取决于班级生活有意而为的性质。专制生活是强权者的专制规则,公共生活则是民主协商的公共规则。对于班级公共生活来说,这就是班级公约。班级公约是构建班级生活的第一要素,是形成班级公共生活的外在保障。

班级公约是班级的公共约定,这里的公共有两个方面的体现:一是从形式上看,它是公共的;二是从内涵上看,它反映了班级的公共性。所谓形式上的公共,也就是说,班级公约面向班级每一个成员,反映了每个班级成员的意志,成员具有平等身份。公约是公共的约定,不是班主任一个人或者班级干部有权决定的,而是所有班级成员共同参与、共同决定的,反映了班级成员的公共意志,是班级成员协商的重叠共识最大公约数。从公约体现的内涵看,公约不只是约束个人的行为,即便是约束个人的行为,也不是为了管住个人,而是为了形成班级的公共性。所以,公约要反映班级的公共性。班级公约就是为了学生的公共利益——建设一个民主的班集体,它是公开的、公平的,面向班级每一个成员,班主任与学生之间一律平等。[4]

班级公约需要班级成员共同制定,制定班级公约的过程本身就是学生参与公共生活的过程。制定班级公约,其目标是实现班级的公共性,制定的方法是公共协商。首先是班级成员协商提出班级发展的目标,要建设一个什么样的班集体。这是制定班级公约的核心。因为契约不是相互制约,班级公约不是针对个人行为的约束,而是为了实现公共的目标。要把班级建设成什么样的班级?这是制定班级公约前需要共同讨论和提出的目标。围绕班集体建设目标,我们需要一个什么样的班级规则?这个规则不是班主任一个人说了算,而是全体班级成员通过民主协商的方式讨论出来的。比如说,可以将班级分为若干小组,每个小组提出自己的班级规则,找出小组之间的交集。对于每个小组或每个人的不同意见,小组成员阐述其观点,但需要接受其他小组或其他人的质疑,少数服从多数,把他们之间的最大公约数作为公约。在公约的制定过程中,学生可以从中学会尊重,学会协商,学会合作,增强他们的民主意识和自主管理能力,培养他们的法治精神和公共理性。

班级公约是班级的法律,这个约定确立和公布后,就要严格执行。因为班级公约是大家共同制定的,所有的班级成员包括班主任都必须遵守,没有例外。班级公约是班级成员意志的公共反映,所以,班级公约执行的过程,不是一种外在的强制,而是每个成员自愿自觉的行为,其反映了班级成员自主发展的需要,也是学生道德发展由他律走向自律的必然。

就现实而言,一些班级没有班规,遇到事情,班干部临时处理,班主任最后决断。严重点说,这就是一种人治,一旦走向社会,贻害无穷。班规作为最贴近学生的,有了班规,首先实现了从人治向法治的转变,具有了培养学生法治精神的可能性。一些班级也有班规,但班规多是由班主任单方面制定,要求学生执行,最多也只能算不平等条约,这些班规执行起来培养的是听话的顺从者。班级公约就是要改变班主任在班规制定中的独断专行,使班级公约成为班级所有成员的最大公约数。还有的班规,虽然是经过班级成员的协商,但出发点是为了管制和惩罚学生,缺少班级的公共性,不利于培养学生的公共品质。班规建构的是异质个体间的公共生活,不是同质化的共同生活,因此,班级对公共性的强调不应该泯灭个体差异。如果要求所有人的观点都一致,没有任何异议,这种公共性肯定是有问题的。为了尊重个体的差异,又维护班级的公共性,班级公约最好不要太细、太琐碎。太细、太琐碎的规定,难以达成共识。正如日本教育社会学者片冈德雄所指出的,班规应该侧重于指明大致方向,为学生保留一定的能够自觉进行行为选择的余地。[5]

(二)参与班级公共事务治理

人的社会性本质决定了人的生活是一种社会生活,是人与人之间的交往生活。交往不是支配,支配是主客关系,是主体对客体的支配、利用和占有关系;交往是主体与主体的关系,是主体与主体之间的交流、对话与共生关系。交往有单子式主体间的交往,也有公共交往。单子式主体间交往的目的是为了个人的利益,各扫自家门前雪,莫管他人瓦上霜就是这种交往的典型写照。在这种交往中,事不关己,高高挂起,最终导致了人与人之间的道德冷漠,公共性缺失。公共交往是为了公共利益的交往,每个人既是他自己,具有自我的独立性;又是作为共同体一员而交往,具有共同体的公共性。在这种交往中,每个成员都为他人负责,成员之间形成无条件的平等、尊重和爱的关系,促使共生主体公共性的形成” [6]

所以,公民只有在公共交往中,通过参与公共事务,才能养成公民应具有的公共性品质,成为积极公民。这也是古典共和主义公民教育实践所证明了的可行路径。学生参与班级公共事务的方式主要有以下几种。

1. 班级自治

班级是每个班级成员的班级,不是班主任的班级,也不是班干部的班级。因此,对于班级的事务,必须由班级成员自己决定,而不是由班级之外的人来决定。如果班级的事务由别人决定,班级生活就不是班级成员的公共生活了。因此,班级自治本身就是一种班级成员的公共生活方式,班级公约也是班级成员在制定公共规则中自治的重要表现。班级自治,把班级成员尤其是学生作为班级管理的主人,也使他们把班级作为他们共同的家园,实现了共和主义所强调的公共权利为全体公民所共享,公共事务由全体公民来共治’”[7],以此来锻炼他们的自我管理、共同治理的能力,增强他们的主人翁意识和集体责任感。

班级自治,是指班级成员自己管理自己。20世纪初,受杜威思想的影响,陶行知提出学生自治的理念:学生自治是学生结起团体来,大家学习自己管理自己的手续。”[8]陶行知提出学生自治的目的,不是否定班主任或教师的管理,而是要纠正那种班主任管得过死、包办代替的状况。班主任作为班级成员,班级自治自然包括班主任对班级的管理,只不过,班主任不是作为一个高高在上发号施令的管理者,而是作为平等中的首席,与班级成员平等协商,鼓励和引导学生自治。自治不是管理,而是治理。管理是一部分人对另一部分人的统治,是垂直的科层制。治理是多元主体的协商,是扁平式的民主制。班级自治,杜绝了班主任的专制,但也要防止放任自流。因此,必须处理好班主任的引导与学生自治的关系。班主任既要作为平等的班级成员参与班级自治,又要积极引导学生自治,尤其是在班级公约建设的最初阶段,班主任的指导是很重要的。对此,陶行知也指出:学生自治,不是自由行动,乃是共同治理;不是打消规则,乃是大家立法守法;不是放任,不是和学校宣布独立,乃是练习自治的道理。[9]

2. 民主管理

民主是公共生活的基本特征。政治学中民主的基本含义,就是人民做主,人民的统治。民主不一定必然是好的,但民主一定不是坏的,民主的价值是对强者权力的限制,它能够有效遏制独断专制。班级作为一个社会组织,必然涉及管理问题。民主的班级一定需要民主管理。

民主管理,首先,人人是班级的主人,人人参与班级管理。因此,班级可以设置多个岗位,为每个学生尽可能提供参与班级公共事务的机会。班级岗位不同于班干部,具有公益性。因此,应该强化每个人在班级中的岗位责任意识、服务意识。

其次,班级管理突出表现为民主选举班干部。传统的班干部多为班主任任命,班主任直接任命那些他/她认为能力强、学习好、班主任喜欢的学生担任班干部,这是一种委任制。委任制可能造成班主任的独断,也可能使班干部只对班主任负责,成为班主任安插在班级监视学生的一双眼睛。民主选举班干部打破了班干部委任制的指定性和终身制,班干部主要应由学生选举而产生。但如果仅仅把民主理解为投票的民主程序,有可能导致多数人的暴政,少数人的权利得不到保证。所以,现代社会倡导协商民主。协商民主是指公民通过理性的公共协商,即讨论、审议、对话和交流,从而达成决策的共识。[10]协商民主不仅保证每个人的平等权利,还保证了人与人之间共识的达成。因此,班干部的民主选举,不能简单使用投票的程序民主,而是要充分议论:什么样的人适合某个岗位,每个岗位的标准和要求是什么。大家以标准和要求为依据进行推荐、提名,然后进行差额的选举。因此,可以采用民主推选、竞选演讲和投票选举等多种方式的结合。在班级成员充分的民主协商中,把最适合的学生放到最适合的岗位上,为班级服务。当然,班干部还具有锻炼的性质,不能长期集中在少数学生身上,要实行动态轮流制,使之从小就习惯于既能管理别人,又能被别人管理的民主生活。

班级的民主管理还不只是选举班干部,还要完善班干部的监督机制,建立班级的议事会制度,班级的重大事情,由全班同学或者班级议事会共同确定。总之,参与班级民主管理,是班级民主生活的重要一环,是公民公共生活的实践演练,对于提升学生的民主管理能力和民主意识起着关键的作用。

3. 参与集体活动

怎样使班级成为一个集体?它不是靠班主任的说教,也不是靠学生的自觉,更多的是靠集体活动。在集体活动中,学生们通过情感交流,结下友谊,从而使集体成为一个以情感为凝聚力的共同体。良好的班集体只有在有意义的活动中才能得到巩固和发展。没有集体活动,没有对集体活动的参与,就不会有集体的形成。因此,班级必须通过组织集体活动,凝聚人心,形成集体。集体活动的方式有很多,诸如一次春游、秋游、爬山活动,一场篮球赛、辩论赛,等等。活动的内容和形式各种各样,但集体活动的核心就在于班级的公共性和集体的形成。集体活动把班级中的个人联系在一起,成为一个集体,发挥集体的教育作用,使每个成员都成为集体中的一员,为集体服务,增强班级的凝聚力,培养集体意识、集体自豪感和责任感。参与集体活动,有利于集体的形成,同时,也发挥了集体的育人功能。



三、班主任在构建班级公共生活中的作用

班主任是班级的成员,与学生一样,是班级生活的共同建构者。但由于班主任的特殊性,他/她与学生的关系及其在班级活动中的角色,直接关系到班级生活的样态。所以,建设班级公共生活,对班主任提出了特殊的要求。

(一)班主任与学生的关系:他者性的关系

构建班级的公共生活,首先反对的是传统的支配性师生关系,教师高高在上,学生俯首称臣。班级生活蜕变为班级管理、班级驯化,进行听话的教育和对学生进行规训,培养的是听话的学生,把听话的学生视为好学生。听话教育在很大程度上培养的是服从权威者,而不是具有主体意识的公民。所以,孕育公民的班级生活,首先从变革支配型师生关系开始。变革的方向则是从支配型关系走向平等的主体间关系,进而走向他者性的师生关系。

公共生活中的师生关系是一种公共交往关系。公共交往是平等主体之间的交往,交往所依据的契约或公共规则,是一种普遍的、无差别的契约关系。公共交往中的主体是陌生的、理性的,以契约为纽带,他们虽然平等,但彼此之间缺少情感和关怀。班级生活作为一种公共生活,首先要求班主任与学生之间形成一种公共交往关系,要求班主任依照相关的法律法规,有教无类,平等对待每个学生,一视同仁,不允许区分对待和有亲疏之分。在这种关系中,师生之间是主体间的平等关系。但主体间的平等关系没有改变主体的为我性班主任学生虽然作为平等的主体而存在,但每个人只为他自己而存在,虽共存于一个班级,但主体之间需要以公平的制度来保障,保障每个人在公共交往中的平等与互利。实际上,这样的主体间关系貌合神离,缺少公共性,只能算是单子式个体的松散联合体,还称不上集体。

从单子式个人的联合转向集体,需要从主体间性转向他者性。他者性依然是一种主体性,但它对主体性的理解不是因为自我,而是因为他者。不是因为我自身的强大而成为主体,是以他者对我的承认为前提,不仅是自身的,而且是他者的在他者中获得规定的身份。他者性自我的存在及其生存意义与他人内在地关联在一起,使爱他人爱自己结合为一个不可分割的整体”[11]。因此,他者性从自我走向他人,从自我利益走向对他人的责任和关怀。

在他者性视野中,师生之间是他者的非对称关系。非对称性关系,一方面意味着师生之间并非完全相同的主体,他们之间具有差异性;另一方面意味着教师要对学生负有责任,而且这种责任不以学生的回报为目的,因此,是无条件的、自觉的,而不是不得不承担的有限责任。[12]

(二)班主任的角色定位:班级生活的参与者与引导者

关于班主任的角色,人们通常将其定位为班级活动的组织者和领导者。相比班主任的主角角色,学生在班级工作中基本上是配角,配合班主任开展工作。其实,有资格配合班主任开展工作的学生是少数班干部,多数学生是群众角色。在班级中建立的是班主任班干部小组长班级成员的垂直层级结构,类同于科层制管理,这是最常见的班级管理状况。这是一种把班主任与学生对立起来的管理主义模式,班主任外在于班级,高高在上,通过班干部遥控管理班级,因此,班主任是在班级之上的管理者、领导者。

班级作为班级授课制的产物,最初是作为教学单位而出现,尤其是在传统班级授课制中,教师是课堂或班级的管理者。但随着班级从关注教学转向关注学生生活,班级作为学生生活场域,班级组织具有更多的内生性。换言之,班级是班级成员内生的组织,不需要外人的介入,外人也难以介入。班级生活对学生的影响是自发生成的,具有自功能性。在这个意义上,班级生活不需要一个外在的班主任。班主任要进入班级生活中,首先要成为班级一员。作为班级的成员,与其他成员之间平等相处,尊重每一个成员,参与班级活动,遵守班级公约。如果不能做到这些,班主任凌驾于学生之上,必然不会被班级所接纳,成为班级一员。所以,成为班级成员,首先要平等地参与班级生活。班主任要转变或弱化原先对班级的管理功能,强化班级的自服务功能

固然,班级是一个内生性组织,在促进班级成员的社会性发展上,具有自功能性。但如果没有班主任的引导,班级的自功能有可能导致问题。因为班级还具有半自治性。相比于成人组织而言,班级是青少年学生的组织,青少年学生发展的未成熟性,决定了他们还不能完全靠自身来发展,在相当程度上,还需要借助于外部力量。[13]班主任作为成人,作为教育者,有责任、有义务也有能力对青少年学生的班级生活进行引导。引导是以自主建构为前提,班级生活是班级成员的生活,不是班主任包办出来的生活,班主任作为一员参与班级生活的建构,只不过其具有特殊的责任。在这个意义上,可以使用平等中的首席形容班主任在班级中的地位和作用。作为班级成员,班主任与学生是平等的,但他/她又是首席,在关键的时候,负有引导的责任,避免学生自主建构中可能出现的问题;如果发现学生自主建构中有不适当的选择,也只能在方向上加以引导,不能越俎代庖,仍需要由学生自己去解决他们存在的问题。

(三)班主任的工作重心:建设班集体

建设班集体,开展集体主义教育,本是新中国班级建设的特色目标,但改革开放之后,这一目标受到了质疑,代之以高扬学生主体性,实行班级自治,把班级还给学生。这似乎又从一个极端走向另一个极端。因此,我们需要对这两种情况进行分析,并明确个人与集体的关系,为今天建设班集体找准理论根基。

新中国成立后,实行社会主义公有制,因此,体现公有制的集体主义思想由此而生。加之,中国传统伦理文化中也缺乏个人的主体意识,国家和社会凌驾于个人之上,个人服从于国家和社会。政治制度的要求和传统文化的结合,营造了新中国成立之初的集体主义思想。这种集体主义思想,倡导大公无私、公而忘私,倡导个人服从集体,为了集体的利益可以牺牲个人的利益。这种观念,实际上只有没有,只有集体没有个人。

在教育学上,新中国成立后也引入苏联教育家马卡连柯的集体主义教育思想,提出开展集体主义教育,这种集体主义教育重视集体利益而忽视个体利益,导致集体与个人关系的异化。随着改革开放,市场经济的出现,引发了社会的转型,使我们由关注集体转向关注个人,因此,教育领域呼唤培养学生的主体性,开展学生自治、民主管理,呼吁把班级管理的权利还给学生,弱化了集体在班级工作中的特殊作用。这些做法虽然有助于提升学生的个人权利意识及自由意识,但脱离了集体、过分关注个人又会造成严重的个人主义和自由主义,出现了单子式个人和精致的利己主义者我的地盘我做主,这个社会只有、我的自由、我的权利,没有了我们,没有了对国家、社会和他人的责任和奉献。所以,为了纠正个人主体性的偏差,新时期的班级工作应加强集体主义教育力度”[14]。但这一集体主义不是传统的泯灭个人的虚假的集体,而是包含个人的真实的集体

马克思指出:从前各个个人所结成的那种虚构的集体,总是作为某种独立的东西使自己与各个个人对立起来。……它不仅是完全虚幻的集体,而且是新的桎梏” [15] 。新中国成立之后的集体主义,无视个人的存在,不是真实的集体,而是虚假的集体。它以集体的名义压制个人,虚假的集体成为个人发展的桎梏。而在真实的集体中,各个个人在自己的联合中并通过这种联合获得自由” [16] 。这意味着真实的集体是自由人的联合体。真实的集体不仅不压制人,而且只有在集体中,个人才能获得全面发展其才能的手段” [17] 。马克思主义认为,个人存在于真实的集体中,只有真实的集体,才能为个人的自由发展提供条件。不仅马克思主义这样认为,杜威的民主主义和当代社群主义也提供了同样的答案。在杜威那里,个人的自由成长是在民主主义社会进行的,而民主是一种为了共同利益的联合生活方式,是人与人之间的充分自由的交往。只有在这样的民主主义社会的生活中,个人才能自由成长。西方公民思想在走过了古典共和主义和近代自由主义之后,在当代出现了共和主义的复兴和社群主义,它们都旨在把个人放在社群之中、集体之中,使单子式的自我回到我们,不仅使公民具有个人的自由和权利,也负有对社会的责任和义务。

新时期,重提集体主义教育,对集体利益的强调,不是否定个人的权利和利益,恰恰相反,是以集体利益补充完善个人权利,更好地在社会中、在集体中行使个人的权利。在真实的集体中,个人与集体、个人权利与公共利益不是对立的,而是相互依存和相互塑造的共生关系。集体不是单个人之间的相加,而是基于他者性的责任与关怀,正如哈贝马斯所说:每一个人都应该怀着普遍的、团结互助的责任心……团结他人,即把他人视为我们中的一分子,是我们共同体中每个人的责任” [18]。只有相互关心、相互负责,才能凝聚为共同体。

个人只有在集体中才能成为完整的人、一个具有公共性的人。所以,班主任要把工作重心放在培养班集体上。前文列举的班级自治、民主选举等公共生活都是培养班集体的外部措施,其目的在于通过班主任的引导和学生的自主建构,增进班级成员间的感情,增强班级的凝聚力,使班级成为一个集体。在这个意义上,班集体首先是教育的对象,是通过各种教育措施培养出来的。但一旦学生集体形成,它就从教师教育的客体,上升为教育主体,学生具有了自主管理、自我教育的权利,教师不可以自己的言行干扰学生集体的自主活动。……学生在集体中逐步学会维护自己的民主权利与其他合法权益,同时履行自己应尽的义务,而这正是公民训练公民教育的精义所在” [19]

以往班主任在建设班集体中,多把班级作为教育对象(客体),忘记了班集体的主体教育价值。马卡连柯在集体中,通过集体,为了集体的集体教育理论,旨在发挥班集体的主体教育价值,发挥集体的教育作用。这种教育作用不仅是对个体的教育,还是对集体的教育。在这个过程中,除了通过班级集体活动,还需要加强班级舆论和班风建设,以良好的舆论和风气,使班级树立正能量,成为巩固集体的精神力量。当然,班级舆论不应该是一言堂,而应是一种民主的舆论,要建立班级公共话语平台,使各种意见能够得以合理表达。这不仅不会冲击班集体的建设,反而恰是一个班级成为民主班集体所必备的。

 

[注释]

[1] 叶飞.公民教育:疏离走向参与”[J].全球教育展望,2011,(8);冯建军.基于积极公民培养的参与式公民教育[J].中国教育学刊,2016,(2.

[2] 马克思,恩格斯.马克思恩格斯选集(第1卷)[M].中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局,编译.北京:人民出版社,199560.

[3] 哈贝马斯.公共领域的结构转型[M].曹卫东,等,译.上海:学林出版社,1999202.

[4] 冯建军.学校公共生活的建构[J]. 西北师大学报(社会科学版),2014,(5.

[5] 谢维和.班级:社会组织还是初级群体[J].教育研究,1998,(11.

[6] 冯建军.从主体间性、他者性到公共性——兼论教育中的主体间关系[J].南京社会科学,2016,(9.

[7] 万健林.共和主义的公民身份理论:一种观念史的考察[M].北京:中国社会科学出版社,201118.

[8][9] 陶行知.学生自治问题之研究[M]//陶行知.中国教育改造.北京:人民出版社,20081617.

[10] 冯建军,刘霞.协商民主视域下的公民素养与民主教育[J].高等教育研究,2015,(6.

[11] 贺来.“陌生人的位置——利他精神的哲学前提性反思[J].文史哲,2015,(3.

[12] 冯建军.他者性:超越主体间性的师生关系[J].高等教育研究,2016,(8.

[13] 吴康宁.教育社会学[M].北京:人民教育出版社,1998279.

[14][19] 卜玉华.我国中小学班级工作的传统与当代变革[J].教育研究,2004,(11.

[15][16] 马克思,恩格斯.马克思恩格斯全集(第3卷)[M]. 中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局,编译.北京:人民出版社,19608494.

[17] 华东师范大学教育系.马克思恩格斯论教育[G].北京:人民教育出版社,198672.

[18] 贺来.社会团结与社会统一性的哲学论证[J].天津社会科学,2007,(5.

 

(责任编辑:刘宏博)

 

论文来源于《教育科学研究》2017年第7